Zespół Szkolno-Przedszkolny w Strykowie

Jednym z zadań realizowanych przez szkolnego pedagoga powinno być wspomaganie nauczycieli w dostosowaniu wymagań edukacyjnych do indywidualnych potrzeb uczniów. Wskazywanie zalecanych form i sposobów indywidualizacji, udzielanie informacji na temat specyfiki specjalnych potrzeb dzieci, w tym pomoc w analizie diagnozy i zaleceń zawartych w opiniach i orzeczeniach.
Zgodnie z rozporządzeniem Ministra Edukacji Narodowej z dnia 3 sierpnia 2017 r. w sprawie oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy w szkołach publicznych , nauczyciel jest zobowiązany dostosowywać wymagania edukacyjne do indywidualnych potrzeb rozwojowych i edukacyjnych oraz możliwości psychofizycznych ucznia.
Dostosowanie to następuje na podstawie:

• orzeczenia o potrzebie kształcenia specjalnego oraz ustaleń zawartych w indywidualnym programie edukacyjno-terapeutycznym;
• orzeczenia o potrzebie indywidualnego nauczania;
• opinii poradni psychologiczno-pedagogicznej, w tym poradni specjalistycznej, o specyficznych trudnościach w uczeniu się;
• innej opinii poradni psychologiczno-pedagogicznej, w tym poradni specjalistycznej, wskazującej na potrzebę takiego dostosowania;
• rozpoznania indywidualnych potrzeb rozwojowych i edukacyjnych oraz indywidualnych możliwości psychofizycznych ucznia dokonanego przez nauczycieli i specjalistów (dotyczy uczniów objętych w szkole pomocą psychologiczno - pedagogiczna);
• opinii lekarza o ograniczonych możliwościach wykonywania przez ucznia określonych ćwiczeń fizycznych na zajęciach wychowania fizycznego.

Ustawa o systemie oświaty zobowiązuje nauczycieli do poinformowania na początku każdego roku szkolnego uczniów oraz ich rodziców o:

• wymaganiach edukacyjnych niezbędnych do otrzymania przez ucznia poszczególnych śródrocznych i rocznych ocen klasyfikacyjnych z zajęć edukacyjnych, wynikających z realizowanego programu nauczania;
• sposobach sprawdzania osiągnięć edukacyjnych uczniów;
• warunkach i trybie otrzymania wyższej niż przewidywana rocznej oceny klasyfikacyjnej z zajęć edukacyjnych.

Podobne ustalenia pojawiały się już we wcześniejszych aktach prawnych. 30 maja 2003 roku MENiS przedstawił ich wykładnię. Wydaje się, że i dziś jest ona aktualna.
[...]ustalając wymagania edukacyjne nauczyciel winien kierować się zaleceniami zawartymi w opinii poradni oraz potrzebami edukacyjnymi ucznia rozpoznanymi przez nauczycieli uczących go. Wymagania edukacyjne należy ustalić na takim poziomie, by uczeń mógł im sprostać i by skłaniały ucznia do odpowiedniego wysiłku edukacyjnego oraz zapewniały mu otrzymywanie ocen motywujących go do wytężonej pracy, wykorzystując w tym celu pełną skalę ocen. Wymagania te powinny zapewniać realizację celów edukacyjnych wynikających z podstawy programowej w takim stopniu, w jakim jest to możliwe z uwagi na występujące u ucznia trudności w uczeniu się. Z przywołanego przepisu wynika także, że nauczyciel realizując przyjęty w szkole zestaw programów nauczania winien dostosować wynikające z nich wymagania edukacyjne, do potrzeb psychofizycznych i edukacyjnych konkretnego ucznia. O ustalonych przez siebie wymaganiach dla ucznia, u którego stwierdzono zaburzenia i odchylenia rozwojowe nauczyciel zobowiązany jest poinformować rodziców dziecka [...].

Lepszemu zrozumieniu problemu może posłużyć zdefiniowanie używanej terminologii :

SPECYFICZNE TRUDNOŚCI W UCZENIU SIĘ* - ogólny termin dotyczący niejednorodnej grupy zaburzeń przejawiających się poważnymi trudnościami w rozumieniu i posługiwaniu się mową i pismem oraz w zakresie zdolności matematycznych. Zaburzenia te są uwarunkowane wewnętrznie i wywołane dysfunkcjami centralnego układu nerwowego. Mimo iż trudności w uczeniu się mogą współwystępować z innymi deficytami (np. sensorycznymi, upośledzeniem umysłowym, zaburzeniami społecznymi i emocjonalnymi) oraz w powiązaniu z oddziaływaniami zewnętrznymi (np. różnice kulturowe, niewystarczające/niewłaściwe nauczanie, czynniki psychogenne), nie są one rezultatem tych deficytów czy oddziaływań.

Inaczej mówiąc, specyficzne trudności w uczeniu się można zdiagnozować po rozpoznaniu, że przyczyną manifestujących się trudności nie jest:

• wada słuchu;
• wada wzroku;
• "widoczne" zaburzenia neurologiczne, powodujące problemy także w innych dziedzinach życia
• niepełnosprawność intelektualna;
• choroby somatyczne;
• zła sytuacja rodzinna dziecka;
• wadliwe metody nauczania;
• czynniki emocjonalne (np. brak motywacji do nauki) i behawioralne wywierające niekorzystny wpływ na koncentrację uwagi i spełnianie poleceń nauczyciela, tym samym upośledzając zdolność dziecka do nauki.

Ujmując w latach sześćdziesiątych specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu jako syndrom zaburzeń, zwany dysleksją rozwojową, prof. M. Bogdanowicz wprowadziła pojęcia opisujące jej formy :

• dysgrafia : trudności w opanowaniu kształtnego, czytelnego pisma o zadowalającym poziomie graficznym;
• dysortografia : trudności w opanowaniu poprawnej pisowni, zgodnej z regułami ortograficznymi danego języka;
• dysleksja : izolowane trudności w czytaniu, bez towarzyszących im innych zaburzeń rozwoju umiejętności szkolnych.

Specyficzne trudności w uczeniu się matematyki określa się mianem dyskalkulii.
Uczniowie z tych czterech grup należą do uczniów o specyficznych potrzebach edukacyjnych. Do tej grupy można również zaliczyć uczniów zdolnych.

WYMAGANIA EDUKACYJNE - definiując pojęcie wymagania edukacyjne należy wyjść od definicji treści nauczania. Nowoczesna dydaktyka operuje trójwymiarowym jej modelem. Treścią nauczania jest - mówiąc najprościej - to, czego się naucza.
Na trójwymiarowy model treści nauczania składają się :

• cele nauczania - opisują zamierzone czynności uczniów i formułuje się je w sposób operacyjny;
• materiał nauczania - to uporządkowana informacja rzeczowa;
• wymagania programowe - to oczekiwane osiągnięcia ucznia.

Treść nauczania ma charakter dynamiczny, jest ona przetwarzana w procesie dydaktycznym : planowana przez nauczyciela, poznawana przez uczniów opanowywana po zakończeniu procesu dydaktycznego i oceniana.

Jeżeli wymagania programowe uznamy za zamierzone osiągnięcia ucznia wynikające z programu nauczania (a więc sformułowane przez autora programu) to wymagania edukacyjne są oczekiwanymi przez nauczyciela osiągnięciami ucznia i formułowanymi przez niego w oparciu o realizowany program nauczania.
W standaryzacji osiągnięć szkolnych. punktem wyjścia jest podstawa programowa kształcenia ogólnego gdzie zapisane są standardy osiągnięć dla poszczególnych edukacji. Kolejny etap to standardy wymagań egzaminacyjnych sprawdzane w sprawdzianach i egzaminach zewnętrznych. Oba te dokumenty wpływają na wymagania programowe zawarte w programach nauczania. Na ich podstawie nauczyciele formułują wymagania edukacyjne. Spełnione wymagania edukacyjne stają się osiągnięciami ucznia.

Główną przyczyną określania wymagań edukacyjnych są zróżnicowane potrzeby edukacyjne uczniów, zróżnicowane możliwości i oczekiwania.
Ustalając wymagania nauczyciel dokonuje ostatecznej selekcji elementów treści nauczania, rozsądnie zmniejszając ich liczbę - projektuje wymagania edukacyjne.
Wykorzystując wymagania programowe do formułowania wymagań edukacyjnych nauczyciel powinien je urealnić, skorygować tak, aby były dostosowane dla jego uczniów.
Dostosowywanie wymagań to zastosowanie do sformułowanych wymagań edukacyjnych, takich kryteriów, które uwzględniają możliwości i ograniczenia, a więc dysfunkcje oraz mocne strony rozwoju i funkcjonowania dziecka.
Wymagania te powinny być dostosowane do indywidualnych potrzeb edukacyjnych i rozwojowych oraz możliwości psychofizycznych ucznia, w każdym czasie - zaraz po uzyskaniu przez nauczyciela informacji, że uczeń posiada opinię, orzeczenie lub jest objęty pomocą psychologiczno-pedagogiczną w szkole.
Podstawowym celem dostosowania wymagań jest wyrównanie szans edukacyjnych uczniów oraz zapobieganie wtórnym zaburzeniom sfery emocjonalno- motywacyjnej.

Obszary dostosowania obejmują:

• warunki procesu edukacyjnego tj zasady, metody, formy, środki dydaktyczne;
• zewnętrzną organizację nauczania (np. posadzenie ucznia słabosłyszącego w pierwszej ławce);
• warunki sprawdzania poziomu wiedzy i umiejętności (metody i formy sprawdzania i kryteria oceniania).

Dostosowanie wymagań:

• powinno dotyczyć głównie form i metod pracy z uczniem, zdecydowanie rzadziej treści nauczania;
• nie może polegać na takiej zmianie treści nauczania, która powoduje obniżanie wymagań wobec uczniów z normą intelektualną;
• nie oznacza pomijania haseł programowych, tylko ewentualne realizowanie ich na poziomie wymagań koniecznych lub podstawowych;
• nie może prowadzić do zejścia poniżej podstawy programowej, a zakres wiedzy i umiejętności powinien dać szansę uczniowi na sprostanie wymaganiom kolejnego etapu edukacyjnego.

W przepisach jest mowa o dostosowaniu wymagań do psychofizycznych możliwości ucznia, a nie o ich obniżeniu. Zatem nauczyciel, stosujący wobec ucznia np. z dysleksją rozwojową łagodniejsze kryteria oceniania w zakresie tych sprawności i umiejętności, które sprawiają mu szczególne problemy, ma prawo wymagać od niego większego wkładu pracy w porównaniu z innymi uczniami.
Stwierdzenie dysfunkcji nie zwalnia uczniów z obowiązków szkolnych. Przeciwnie: uczeń taki powinien wykazać się samodzielną pracą, wykonywać dodatkowe zadania i ćwiczenia, zalecone specjalnie dla niego, które pomogą mu w przezwyciężeniu trudności.

Profesor Marta Bogdanowicz odpowiadała na jednym z forów internetowych na pytania internautów. Co prawda dyskutowano o dzieciach ze specyficznymi trudnościami w nauce, ale wydaje się, że słowa pani profesor można odnieść do wszystkich dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych.
Kto (poradnia czy nauczyciel) powinien określać na czym konkretnie ma polegać dostosowanie wymagań edukacyjnych do indywidualnych potrzeb psychofizycznych i edukacyjnych ucznia, u którego stwierdzono specyficzne trudności w uczeniu się, uniemożliwiające sprostanie tym wymaganiom?
Poradnia daje przede wszystkim wskazania ogólne na podstawie badań diagnostycznych, zaś nauczyciele konkretyzują je w ciągu bezpośredniej pracy z dzieckiem.
Czy został sformułowany np. przez Ministerstwo Edukacji lub poszczególne kuratoria oświaty katalog zawierający możliwości dostosowanie wymagań edukacyjnych do indywidualnych potrzeb psychofizycznych i edukacyjnych ucznia, u którego stwierdzono specyficzne trudności w uczeniu się, uniemożliwiające sprostanie tym wymaganiom i jeżeli taki katalog został sformułowany, to gdzie on jest dostępny ?
Nie, i trudno przypuszczać aby kiedykolwiek taki katalog mógł powstać.

Mówiąc o dostosowywaniu wymagań do dysfunkcji dziecka nie można zapominać o ocenianiu zachowania. Wspominane rozporządzenie MEN wyraźnie stanowi, że przy ustalaniu oceny klasyfikacyjnej zachowania ucznia, u którego stwierdzono zaburzenia lub inne dysfunkcje rozwojowe, należy uwzględnić wpływ stwierdzonych zaburzeń lub dysfunkcji na jego zachowanie na podstawie orzeczenia o potrzebie kształcenia specjalnego albo indywidualnego nauczania lub opinii poradni psychologiczno-pedagogicznej, w tym poradni specjalistycznej. Warto o tym pamiętać oceniając np. zachowanie ucznia ze zdiagnozowanym ADHD.

UCZEŃ SŁABOSŁYSZĄCY:

Uczeń słabosłyszący, to dziecko, które ma pozostałości słuchu wystarczające do skutecznego odbierania informacji językowych za pomocą słuchu, najczęściej przy użyciu aparatu słuchowego. Nie ma związku przyczynowego między osłabieniem słuchu a inteligencją dziecka.

Symptomy trudności:

• dziecko sprawia wrażenie nie uważającego lub śniącego na jawie, może nie słyszeć instrukcji nauczyciela;
• jest niechętne angażowaniu się w działania klasowe, obawia się porażki, ponieważ ma kłopoty z rozumieniem;
• może reagować niewłaściwie w sytuacjach zabawowych (nie rozumie zasad gry lub intencji innych osób)
• reaguje nietypowo na ustne instrukcje;
• może mieć zaburzenia mowy, mały zasób słów i pojęć;
• słabo czyta;
• często myli głoski dźwięczne i bezdźwięczne, nie różnicuje głosek z trzech szeregów s-z-c-dz, sz-ż-cz-dż, ś-ź-ć-dź (np. zamiast "z" dziecko może napisać każdą inną literę s,ż,sz);
• zamienia i gubi litery, pomija cząstki wyrazów, myli końcówki - co powoduje zmianę treści znaczenia wyrazów, czasem pisze bezsensowne zlepki liter - w przypadku niezrozumienia ich znaczenia;
• duże trudności sprawia dziecku poprawna pisownia, opanowanie gramatyki, składni i ćwiczenia stylistyczne;
• nie jest on w stanie samodzielnie czytać i zrozumieć treści obszernych lektur szkolnych.

Wskazówki do pracy z uczniem:

• zapewnić dobre oświetlenie klasy oraz miejsce dla dziecka w pierwszej ławce w rzędzie od okna. Uczeń będąc blisko nauczyciela (od 0,5 do 1.5 m), którego twarz jest dobrze oświetlona, może słuchać jego wypowiedzi i jednocześnie odczytywać mowę z ust. Należy też, umożliwić dziecku odwracanie się w kierunku innych kolegów odpowiadających na lekcji co ułatwi lepsze zrozumienie ich wypowiedzi;
• nauczyciel mówiąc do całej klasy, powinien stać w pobliżu dziecka zwrócony twarzą w jego stronę - nie powinien chodzić po klasie, czy być odwrócony twarzą do tablicy, to utrudnia dziecku odczytywanie mowy z jego ust;
• należy mówić do dziecka wyraźnie używając normalnego głosu i intonacji, unikać gwałtownych ruchów głową czy nadmiernej gestykulacji;
• trzeba zadbać o spokój i ciszę w klasie, eliminować zbędny hałas m.in. zamykać okna przy ruchliwej ulicy, unikać szeleszczenia kartkami papieru, szurania krzesłami, to utrudnia dziecku rozumienie poleceń nauczyciela i wypowiedzi innych uczniów, powoduje też większe zmęczenie. Takie zakłócenia stanowią również problem dla uczniów z aparatami słuchowymi, ponieważ są wzmacniane przez aparat;
• nauczyciel winien upewnić się czy polecenia kierowane do całej klasy są właściwie rozumiane przez dziecko niedosłyszące. W przypadku trudności zapewnić mu dodatkowe wyjaśnienia, sformułować inaczej polecenie, używając prostego, znanego dziecku słownictwa. Można też wskazać jak to polecenie wykonuje jego kolega siedzący w ławce;
• dziecko z wadą słuchu ma trudności z równoczesnym wykonywaniem kilku czynności w tym samym czasie, nie jest w stanie słuchać nauczyciela - co wymaga obserwacji jego twarzy - jednocześnie otworzyć książkę na odpowiedniej stronie i odnaleźć wskazane ćwiczenie. Często więc nie nadąża za tempem pracy pozostałych uczniów w klasie;
• dziecko niedosłyszące powinno siedzieć w ławce ze zdolnym uczniem, zrównoważonym emocjonalnie, który chętnie dodatkowo będzie pomagał mu np. szybciej otworzy książkę, wskaże ćwiczenie, pozwoli przepisać notatkę z zeszytu itp.;
• w czasie lekcji wskazane jest używanie jak najczęściej pomocy wizualnych i tablicy (m.in. zapisanie nowego tematu, nowych i ważniejszych słów, dat na lekcji historii itp.);
• można przygotować uczniowi z niedosłuchem plan pracy na piśmie opisujący zagadnienia poruszane w wykładzie lub poprosić innych uczniów w klasie, aby robili notatki z kopią i udostępniali je koledze;
• konieczne jest aktywizowanie dziecka do rozmowy poprzez zadawanie prostych pytań, podtrzymywanie jego odpowiedzi przez dopowiadanie pojedynczych słów, umowne gesty, mimiką twarzy;
• nauczyciel podczas lekcji powinien często zwracać się do dziecka niesłyszącego, zadawać pytania – ale nie dlatego, aby oceniać jego wypowiedzi, ale by zmobilizować go do lepszej koncentracji uwagi i ułatwić mu lepsze zrozumienie tematu;
• z uwagi na wolne tempo czytania, dziecko potrzebuje więcej czasu na przeczytanie całej książki, dlatego z pomocą rodziców czyta całą lekturę lub tylko wskazany rozdział. Dla ułatwienia zrozumienia treści nauczyciel może podać pytania pomocnicze, na które dziecko powinno przygotować odpowiedzi – czytając wcześniej lekturę;
• dziecko czytając lekturę, krótkie opowiadanie – może założyć swój słowniczek niezrozumiałych zwrotów;
• pisanie ze słuchu jest najtrudniejszą formą pisania, a szczególnie dla dziecka z zaburzonym słuchem i nieprawidłową wymową, dlatego też należy stosować ćwiczenia w pisaniu ze słuchu tylko wyrazów lub zdań, wcześniej z dzieckiem utrwalonych, w oparciu o znane mu słownictwo. Jeżeli pisanie ze słuchu sprawia dziecku niedosłyszącemu duże trudności można je zastąpić inną formą ćwiczeń w pisaniu.
  Mogą to być ćwiczenia polegające na:
  • układaniu zdania z podanej rozsypanki wyrazowej do treści obrazka;
  • przepisywaniu zdań z uzupełnieniem "luk" odpowiednimi wyrazami;
  • porządkowaniu loteryjki gramatyczno - ortograficznej z utrwaleniem znanych zasad pisowni i zwrotów gramatycznych - dobieraniem odpowiednich wyrazów, uwzględniając ich rodzaj, osobę, liczbę;
• przy ocenie prac pisemnych dziecka nie należy uwzględniać błędów wynikających z niedosłuchu, one nie powinny obniżyć ogólnej oceny pracy. Błędy mogą stanowić dla nauczyciela podstawę, do podjęcia z dzieckiem dalszej pracy samokształceniowej i korekcyjnej oraz ukierunkowania rodziców do dalszej pracy w domu. Błędy w pisowni należy oceniać opisowo, udzielając dziecku wskazówek do sposobu ich poprawienia;
• uczeń niedosłyszący jest w stanie opanować konieczne i podstawowe wiadomości zawarte w programie nauczania ale wymaga to od niego znacznie więcej czasu i wkładu pracy, w porównaniu z uczniem słyszącym. Przy ocenie osiągnięć ucznia z wadą słuchu należy szczególnie doceniać własną aktywność i wkład pracy ucznia, a także jego stosunek do obowiązków szkolnych (systematyczność, obowiązkowość, dokładność)

UCZEŃ Z AFAZJĄ:

Afazja, to zaburzenie polegające na niemożności rozumienia mowy, albo na niemożności wyrażania słowami myśli, pomimo prawidłowego aparatu wykonawczego. Afazji często towarzyszą problemy z czytaniem i pisaniem, ponieważ są to umiejętności związane z mową.
Generalnie można wyróżnić dwa zasadnicze rodzaje afazji:

• afazję ruchową (motoryczną);
• afazję czuciową (sensoryczną).

Afazja ruchowa (ten typ afazji upoważnia do uzyskania przez ucznia orzeczenia o potrzebie kształcenia specjalnego)

Zasadniczym zaburzeniem jest tu nie wykształcenie lub zanik mowy spontanicznej, przy z reguły dobrym jej rozumieniu. Mówiąc najprościej nie ma umiejętności zużytkowania obwodowych narządów mowy do tworzenia słów.
Dziecko z afazją ruchową mówi mało i powoli, a w ciężkich postaciach mowa ogranicza się u niego do powtarzania z różną modulacją (monofazja) jednego lub kilku słów. W postaciach lżejszych zasób wypowiadanych słów jest większy, ale składanie z nich zdań odbywa się z dużym wysiłkiem.
Dziecko popełnia podczas mówienia liczne błędy, a ponieważ zdaje sobie z nich sprawę, często bywa w związku z tym zakłopotane i usiłuje je poprawiać.

Symptomy trudności:

• ubogie słownictwo;
• szybkie zapominanie wypowiadanych słów i zdań;
• trudności z powtarzaniem usłyszanych słów i zdań;
• trudności w nazywaniu przedmiotów - stosowanie opisu funkcjonalnego lub nazw zastępczych;
• zamiany sąsiednich głosek, opuszczanie dodawanie i przestawianie ich (parafazje głoskowe);
• wtrącanie błędnych słów (parafazje słowne);
• tworzenie niewłaściwych form gramatyczna (agramatyzmy);
• błędy składniowe;
• dzielenie słów na sylaby;
• ciche przygotowywanie się do wypowiedzi;
• wypowiedzi nadmiernie krótkie;
• uproszczanie budowy zdań przez np. opuszczanie przyimków i niezmienianie końcówek rzeczowników (styl depeszowy albo styl telegraficzny);
• zaburzenia "melodii" mowy (monotonne wypowiedzi, sylabizowanie, nieprawidłowy akcent w słowie lub niewłaściwa intonacja zdania);
• poprawianie swoich wypowiedzi;
• problemy z wyliczaniem we właściwej kolejności np. dni tygodni, miesięcy, liczb.

Zaburzeniom mowy mogą towarzyszyć:

• ogólna niesprawność motoryczna;
• współwystępowanie zaburzeń koordynacji ruchowej oraz orientacji wzrokowo - przestrzennej;
• problemy w kontaktach z rówieśnikami;
• zaburzenia emocjonalne;
• zaburzenia zachowania;
• nadpobudliwość ruchowa;
• brak koncentracji uwagi.

Wskazówki do pracy z uczniem:

• jak najwcześniejsze wprowadzanie czytania - jeśli występują trudności metodą sylabową, wówczas zalecane jest czytanie globalne;
• podczas zaznajamiania z obrazem graficznym liter, można wykorzystywać dodatkowo polski alfabet palcowy (daktylografia);
• umożliwianie wielozmysłowego poznawania treści słów, łączenie słów/nazw z konkretnymi zabawkami, przedmiotami lub obrazkami;
• zezwalanie na jak najczęstsze wypowiadanie się;
• motywowanie (nie zmuszanie) do wypowiadania się;
• stwarzanie spokojnej atmosferę w trakcie wypowiedzi ustnych;
• nie pospieszanie - wydłużanie czasu odpowiedzi ustnej;
• uwzględnianie problemów z wymową i artykulacją w czasie wypowiedzi;
• akceptowanie gestów, min, których dziecko używa w celach komunikacyjnych;
• umożliwianie uzupełniania wypowiedzi ustnej zapisem;
• nie wymaganie odpowiadania pełnym zdaniem;
• wspieranie podczas redagowania wypowiedzi ustnych (np. podpowiadanie brakujących słów);
• aranżowanie udziału dziecka w dyskusjach grupowych;
• podpieranie wiadomości podawane słuchowo danymi wzrokowymi;
• formułowanie krótkich instrukcji, w postaci konkretnych pytań lub poleceń. Powtarzanie ich w razie potrzeby;
• pomaganie w odczytywaniu podczas lekcji poleceń i instrukcji;
• w procesie nauczania języka obcego stosowanie metod indywidualnych. Ograniczanie podawanych form językowych (różnica między brzmieniem słowa, a jego zapisem). Ograniczanie ilość materiału (mniej słownictwa). Całkowite dostosowanie form klasówek i sprawdzianów do możliwości ucznia oraz stosowanie indywidualnych kryteriów oceny
• ustawiczne utrwalanie i wielokrotne wykorzystywanie - poprzez stwarzanie odpowiednich sytuacji komunikacyjnych - zdobytych przez dziecko umiejętności werbalnych;
• zauważanie i nagradzanie wszelkich form aktywności słownej lub bezsłownej zmierzającej do nawiązania przez dziecko kontaktu z otoczeniem.

Afazja czuciowa

Zasadniczym zaburzeniem jest tu trudność w rozumieniu mowy. W postaciach lżejszych dziecko rozumie sens przekazu dopiero po kilkakrotnym powtórzeniu. W postaciach cięższych chwyta sens niektórych słów, ale nie rozumie znaczenia całego zdania. Może też występować całkowity brak rozumienia przekazu, jakby dziecko słuchało nie swojego ojczystego języka, lecz zupełnie mu nieznanego.
Przy tym typie afazji dziecko - w odróżnieniu od dziecka z afazją ruchową - na ogół nie zdaje sobie sprawy z błędów, które popełnia podczas mówienia.

Symptomy trudności:

• gadatliwość - mowa niepoprawna, ale płynna i obfita - często trudna do opanowania (logorea);
• zamiany sąsiednich głosek, opuszczanie, dodawanie i przestawianie ich (parafazje głoskowe);
• wtrącanie błędnych słów (parafazje słowne);
• tworzenie niewłaściwych form gramatyczna (agramatyzmy);
• bezsensowne odpowiedzi na pytania - mechanicznie powtarzane;
• łączenie zgłosek w dziwaczne, pozbawione sensu neologizmy;
• niezrozumiała mowa robiąca wrażenie obcego języka (tzw. afazja żargonowa);
• trudności w zakresie powtarzania oraz pisma pod dyktando, przy zachowaniu pisma samodzielnego.

Objawy wtórne:

• zaburzenia analizy i syntezy słuchowej;
• zaburzenia zachowania;
• zaburzenia emocjonalne - lęki, nadwrażliwość i nadmierna nieśmiałość;
• nadpobudliwość ruchowa;
• zaburzenia uwagi;

Wskazówki do pracy z uczniem:

• podczas mówienia do klasy, utrzymywanie z dzieckiem kontaktu wzrokowego;
• wydawanie prostych poleceń, pozostawianie dziecku czasu na przetworzenie usłyszanego komunikatu;
• upewnianie się, czy dziecko zrozumiało polecenie, w razie konieczności powtarzanie go;
• zadawanie jasno sformułowanych pytań, wymagających jednoznacznej odpowiedzi;
• przygotowywanie dla dziecka notatek, które są konkretne i napisane prostym językiem lub ksero z zaznaczonymi najważniejszymi treściami;
• stosowanie podczas lekcji materiałów poglądowych - nowe wiadomości podawane tylko w formie werbalnej mogą być dla dziecka niezrozumiałe

UCZEŃ Z AUTYZMEM:

Autyzm, to zaburzenie rozwoje, którego objawy występują w trzech głównych obszarach (tzw. triada autystyczna):

• komunikacja;
• interakcje społeczne;
• stereotypowe wzorce zachowania, zainteresowania i aktywności.

Symptomy trudności:

Komunikacja

A. Niewerbalna:

• unikanie kontaktu wzrokowego podczas rozmowy;
• używanie mimiki twarzy niedostosowanej do wypowiedzi;
• problemy z odczytywaniem mimiki twarzy, tonu głosu, gestów rozmówcy;
• wykonywanie ograniczonych gestów w celach komunikacyjnych np. wskazywanie lodówki w celu otrzymania ulubionego przysmaku;
• bardzo uboga ekspresja emocjonalna poprzez mimikę;
• widoczny brak spontaniczności w gestykulacji;
• nieprawidłowa postawa, niezręczność ruchowa, przyjmowanie specyficznych póz ciała, ekscentryczny sposób;
• poruszania się np. chodzenie jedynie na palcach.

B. Werbalna:

• ograniczona zdolności inicjowania i podtrzymywania konwersacji;
• nietypowy ton głosu lub nietypowy rytm mowy np. wymawianie każdego zdania jak pytania;
• uporczywie powtarzanie tego samego słowa lub zdania (echolalia);
• wielokrotnie powtarzane pytania (pytania perseweracyjne);
• nieużywanie słów "ja", "moje" w odniesieniu do siebie. Mówienie o sobie w 3 osobie np. "Marek chce pić", zamiast "ja chcę pić";
• nie uwzględnianie w mowie form, odmiany wyrazów (agramatyzmy);
• wypowiedzi sprawiające wrażenie nieadekwatnych;
• trudność w komunikowaniu potrzeb lub pragnień;
• bardzo dosłownym rozumienie wypowiedzi - braku rozumienia metafor, dowcipów.

Interakcje społeczne

• brak zainteresowania otoczeniem i osobami (zamknięcie we własnym świecie),nieumiejętność inicjowania kontaktu;
• brak zdolności do tworzenia więzi emocjonalnych, a więc np. stosownych do wieku związków przyjacielskich z rówieśnikami;
• problemy w rozumieniu uczuć lub mówieniu o uczuciach;
• nieumiejętność odczytywania czyichś myśli, intencji, emocji, w tym bezsłownych sygnałów niezadowolenia;
• nieumiejętność przewidywania, co ludzie mogą zrobić, powiedzieć w określonej sytuacji;
• brak spontanicznego cieszenia się i dzielenia się własnymi sukcesami z innymi osobami;
• nie angażowanie się w zabawy grupowe, nie wchodzenie w role, nie naśladowanie, nie używanie zabawek w kreatywny sposób, brak wyobraźni i zabawy "na niby";
• dziecko nie lubi być dotykane, trzymane na rękach lub przytulane;
• skupianie się na detalach , a nie na całości sytuacji;
• nieumiejętność uczenia się na własnych błędach;
• nieumiejętność zastosowania w szerszym kontekście zapamiętanych reguł;
• nieumiejętność uogólnia zasad sytuacji podobnych - nie ma podobnych, są nowe
• nie rozumienie odstępstw od panujących zasad;
• komunikowanie swoich potrzeb, sprzeciwu często w sposób niezrozumiały.

Stereotypowe wzorce zachowania, zainteresowania i aktywności

• przywiązywanie się do stałego, powtarzalnego planu dnia, bardzo emocjonalne reakcje na jakiekolwiek zmiany w najbliższym otoczeniu,np. panika i płacz, podczas przemeblowania lub konieczności pójścia do szkoły o innej godzinie niż zwykle;
• obsesyjne układanie przedmiotów w określonym porządku;
• silne przywiązanie do przedmiotów pełniących funkcje talizmanów;
• specyficzne zainteresowania, pogłębianie wiedzy na jakiś konkretny, często bardzo wąski i specjalistyczny temat często związaną z cyframi i symbolami np. zapamiętywanie i recytowanie rozkładu jazdy tramwaju;
• spędzanie czasu na układaniu zabawek w specyficzny sposób, obserwowaniu poruszających się przedmiotów np. wentylator, pralka lub koncentracja się na konkretnej części przedmiotu (np. koło samochodu zabawki);
• wielokrotne powtarzanie ruchów takich jak trzepotanie rękoma na wysokości oczu, kręcenie się wokół własnej osi, monotonne kołysanie się, podskakiwanie, wyginanie palców ( tzw. stereotypie ruchowe lub autostymulacje).

Wskazówki do pracy z uczniem:

A.

• zminimalizowanie lub całkowite wyeliminowanie elementów rozpraszających;
• posadzenie ucznia blisko nauczyciela;
• zachowanie schematu pracy i stałości działań edukacyjnych (np. zajmowanie tej samej ławki lub stolika podczas zajęć);
• opracowanie planu codziennych zajęć i każdorazowe zapoznawanie z nim ucznia;
• wcześniejsze informowanie o zmianach np. w rozkładzie zajęć lekcyjnych, uprzedzanie o zastępstwach na lekcjach, wyjściach, wizytach nowych osób. Informowanie, w jaki sposób trzeba się zachować w nowej sytuacji;
• wyraźne zaznaczanie końca określonej aktywności, zabawy, zadania, zanim przejdzie się do następnych;

B.

• kierowanie poleceń indywidualnie do dziecka. Zwracanie się do niego po imieniu. Właściwe używanie zaimków osobowych Ja i Ty;
• podczas rozmowy używanie prostego i jednoznacznego języka;
• wyjaśnianie metafor i przenośni, wyrazów bliskoznacznych, żartów lub dowcipów użytych podczas prowadzenia lekcji;
• popieranie informacji słownej gestami, mimikę;

C.

• uzupełnianie rysunkiem, zdjęciem, filmem lub modelem przekazywanych podczas lekcji treści abstrakcyjnych;
• w razie potrzeby wydłużanie czasu przeznaczonego na wykonywanie poszczególnych zadań i prac pisemnych;
• dzielenie trudniejszego lub dłuższego zadania na kilka części;
• sprawdzanie zrozumienia czytanego tekstu poprzez zadawanie dodatkowych pytań: Co się wydarzyło? Gdzie ? Kiedy? Dlaczego ? itp.;
• dostosowywanie pomocy dydaktycznych i treści zadań do zainteresowań ucznia (np. obliczanie różnicy czasu na podstawie rozkładów jazdy);
• wykorzystywanie wąskich i fachowej wiedzy ucznia podczas prowadzenia lekcji;
• na lekcjach wychowania fizycznego unikanie aktywności ruchowej związanej z rywalizacją. Dbanie o losowe przydzielanie do grup (dzieci autystyczne są mniej sprawne i niezgrabne ruchowo, a dodatkowo mają problemy z graniem zespołowym, co sprawia, że są pomijane lub niechętnie wybierane;

D.

• w sytuacji wzburzenia lub zdenerwowania umożliwienie pobytu w spokojnym, cichym miejscu np. bibliotece, gabinecie pedagoga;
• ignorowanie i nie reagowanie na zachowania prowokacyjne (np. płacz, plucie, krzyk). Dziecko powinno wykonać wyznaczone zadanie pomimo takich zachowań;
• częste przypominanie o normach i zasadach funkcjonowania społecznego oraz chwalenie i nagradzanie za ich przestrzeganie;
• nie zadawanie pytań "dlaczego to zrobiłeś", ale opisywanie co nam się nie podoba w zachowaniu, czego oczekujemy i nazwanie emocji;
• opracowanie sposobów radzenia sobie z emocjami w kategorii akceptowane - nieakceptowane

UCZEŃ Z ZESPOŁEM ASPERGERA:

Zespół Aspergera to zaburzenie rozwojowe mieszczące się w autystycznym spektrum. Czasami określa się je jako "wysoko funkcjonujący autyzm" podkreślając, że dziecko z ZA zachowuje się bardzo podobnie do autystycznego, tyle że potrafi komunikować się dość swobodnie, a inne sfery, które są zaburzone, nie dezorganizują jego życia i funkcjonowania tak bardzo jak ma to miejsce w autyzmie.

Punktem wspólnym dla bardzo zróżnicowanej grupy osób z zespołem Aspergera jest występowanie zaburzeń w zakresie: komunikacji społecznej, wzorców zachowań, a także trudność w akceptowaniu zmian, obsesyjne zainteresowania, brak elastyczności, sztywność oraz schematyczność w działaniu.

Symptomy trudności:

Zaburzenia komunikacyjne

• nieumiejętność komunikowania się w sposób niewerbalny: językiem ciała, tonem głosu i gestem przy braku opóźnienia w rozwoju mowy, a czasem wyjątkowo dobrym jej rozwoju;
• widoczne ograniczenia w zakresie zdolności do inicjowania i/lub podtrzymywania rozmowy, monotonny, mentorski sposób mówienia - nie występuje typowa "melodyka" wypowiedzi;
• dosłowne, literalne rozumienie i używanie języka, upośledzona zdolność rozumienia ironii i innych elementów "podtekstu" obecnych w komunikacji;
• bardzo bogate niekiedy słownictwo, nieidące w parze ze zrozumieniem wypowiedzi, częste czytanie bez zrozumienia treści;
• perfekcjonizm wypowiedzi - posługiwanie się językiem literackim, staranne dobieranie słów (takich, których znaczenia sam uczeń czasem nie rozumie), używanie "kwiecistego języka" nawet podczas luźnej rozmowy z rówieśnikami. Sprawianie przez to wrażenie osoby przemądrzałej;
• wypowiadanie się sloganami, charakterystycznymi sformułowaniami zaczerpniętymi z ulubionego filmu czy reklamy;
• używanie słów wymyślonych przez siebie (neologizmów), z myślą, że lepiej określają one to, o co chodzi;
• nie zwracanie uwagi na to, czy rozmówca w danym momencie słucha. Po prostu uczeń z ZA co musi powiedzieć to co chce, bez względu na kontekst społeczny;
• zaburzenia prozodii - nie nadawanie wypowiedziom barwy i tonu. Mowa monotonna - jakby pozbawiona emocji, nadmiernie przyspieszona bądź zwolniona, nieakcentująca końca zdania czy zdania pytającego;
• wypowiedzi arytmiczne, przerywane, z nieprawidłową intonacją, często wykrzyczane lub mówione po cichu;
• zaburzenia kompetencji dialogowych - nieumiejętność odczytywania mimiki twarzy i gestów ciała rozmówcy
• zasypywanie nawet nowo poznanej osoby wieloma pytaniami lub opowiadanie bez końca o swoich potrzebach, pasjach, zainteresowaniach, nawet gdy rozmówca próbuje zmienić temat;
• podczas rozmowy stwarzanie wrażenie jakby nie był zainteresowany tym co mówi jego rozmówca (np. obraca się do tyłu, wykonuje inne czynności, nie nawiązuje kontaktu wzrokowego). Bywa w związku z tym odbierany jako arogant. Czasem pojawia się małomówność i zamknięcie w sobie. Osoba, która mu się zwierza, nie może liczyć na wsparcie czy radę, ponieważ sprawy emocjonalne i związane z empatią nie są dla niego zrozumiałe. Może być z tego względu odbierany jako egoistyczny, narcystyczny, wpatrzony w siebie. nadmiernie konkretne rozumienie języka - problemy z rozumieniem kontekstów i podtekstów. Na pytanie "czy masz ołówek?" (w podtekście, czy możesz go pożyczyć) odpowie, że ma, nie rozumiejąc intencji pytającego. mówienie dokładnie tego co się myśli - nie przebieranie w słowach mogące uchodzić za grubiaństwo (np. "ale pani przytyła po wakacjach!")

Zaburzenia rozwoju społecznego

• trudności w inicjowaniu i podejmowaniu udanych interakcji rówieśniczych. nieumiejętność nawiązywania znajomości czy zainicjowania rozmowy - cierpienie z tego powodu;
• nadmierna ufność, łatwowierność, naiwność – łatwa ofiara żartów innych dzieci;
• brak wylewności i odwzajemniania emocji;
• trudności z rozpoznawaniem zarówno swoich, jak i cudzych stanów emocjonalnych; niezdolność do uczuciowego utożsamiania się z inną osobą;
• nadmierny infantylizm, lub przeciwnie zbytnia - zazwyczaj pozorna - dojrzałość związana na przykład z pedantyczną mową, specyficznymi i bardzo wąskimi zainteresowaniami;
• koncentrowanie się przede wszystkim na sobie i swoich sprawach;
• trudności z przestrzeganiem dystansu fizycznego i nadmierna nachalność lub przeciwnie – nieśmiałość i wycofywanie się;
• roblematyczne zachowania związane z agresją wobec innych i/lub siebie. Mogą manifestować się pewne cechy nadpobudliwości, impulsywności, wpadania w podobne stany, jakie obserwuje się u osób z ADHD;
• może pojawiać się agresja w stosunku do rówieśników i dorosłych, spowodowana zazwyczaj frustracją, gniewem i zdawaniem sobie sprawy z własnej odmienności. Szczególną uwagę należy zwrócić na autoagresję (zanieczyszczanie się, samookaleczenia, uderzanie głową o ściany czy podłogę lub rozdrapywanie małych ranek na ciele). W starszym wieku dominuje autoagresja werbalna, czyli obciążanie się winą, obrzucanie wyzwiskami, z planowaniem samobójstw włącznie.

Niekontrolowane, specyficzne zachowania i współruchy

• dziwne zachowania, tzw. współruchy np. ruchy rąk i nóg;
• mimiczne czy złożone manieryzmy ruchowe całego ciała.

Dość specyficzny wygląd zewnętrzny

• ekscentryczny, niechlujny ubiór;
• nie przywiązywanie wagi do mody;
• trudności z utrzymywaniem higieny osobistej (mycie się może być dla ucznia z ZA zabiegiem na tyle nieprzyjemnym, że aż bolesnym);
• niezgrabność ruchowa, zaburzenia koordynacji, wady postawy, duża gibkość, wiotkość ciała, albo wzmożone napięcie mięśniowe.

Wskazówki do pracy z uczniem:

A.

• zachowywanie schematu pracy na lekcjach i stałości działań (np. zajmowanie tej samej ławki lub stolika podczas zajęć);
• trzymanie się tego, co jest przewidziane do realizacji. W sytuacji zmiany w planach konieczne jest uspokojenie, wyciszenie i pełne rzetelne uprzedzenie ucznia o planowanych zmianach. Zmiany muszą być wprowadzane uważnie i planowo, ale nie powinno się ich eliminować;
• sukcesywne (nie jednorazowo) zapoznawanie ucznia z planem budynku szkolnego - indywidualne oprowadzanie po szkole i wyjaśnianie przeznaczenia pomieszczeń: świetlicy, biblioteki, szatni);
• eliminowanie bodźców rozpraszających (wzrokowych, słuchowych);
• zwrócenie uwagi (diagnoza) na możliwą nadwrażliwość ucznia na niektóre bodźce i odpowiednie reagowanie (np. nadwrażliwość słuchowa - zniżanie tonu głosu podczas rozmowy, wzrokowa - tworzenie stonowanych dekoracji w klasie itp.);
• kierowanie poleceń indywidualnie do ucznia, zwracanie się do niego po imieniu;
• robienie przerw między wypowiadanymi zdaniami, tak by dać uczniowi możliwość ich przetworzenia;
• powtarzanie polecenia, sprawdzanie stopnia jego zrozumienia;
• zachęcanie ucznia, by w razie potrzeby prosił o powtórzenie, uproszczenie czy zapisanie polecenia;
• nie przekazywanie zbyt wielu informacji, a gdy chodzi o polecenia, to wystarczy jedno, co da pewność jego wykonania przez ucznia (dla pewności, można poprosić, aby opisał je własnymi słowami);
• w razie potrzeby dyskretne zapisywanie(w dużym skrócie i jasnej formie) poleceń dla ucznia (do wykonania w danym dniu) w notesie, który ma na ławce. Jeżeli nie potrafi jeszcze czytać, to warto wprowadzić piktogramy, czyli kolorowe ilustracje przedstawiające czynności do wykonania w danym dniu;
• sprawdzanie zrozumienia czytanego tekstu poprzez zadawanie dodatkowych pytań: Co się wydarzyło? Gdzie? Kiedy? Dlaczego? itp.;
• używanie krótkich zdań, prostego i jednoznacznego języka - podawanie jasnych instrukcji;
• przedstawianie nowych pojęć lub materiału abstrakcyjnego w sposób możliwie najbardziej konkretny, popieranie ich tekstem pisanym, obrazem, ilustracją, filmem;
• uwzględnianie deficytów w zakresie rozumienia niedosłownych wypowiedzi, ironii, metafor, słów i wyrażeń wieloznacznych. Wyjaśnianie ich za pomocą obrazów albo przeciwieństw np. przyjaźń - wrogość;
• organizowanie zajęć związanych z wyjaśnianiem znaczenia niektórych słów, przysłów, powiedzeń czy metafor;
• w razie potrzeby wydłużanie czasu przeznaczonego na wykonywanie poszczególnych zadań i prac pisemnych;
• dzielenie zadania na wieloetapowe krótsze części;
• zadawanie krótszych prac domowych w sytuacji, gdy rodzice zgłaszają, że nauka w domu trwa godzinami;
• w miarę możliwości sprawdzanie wiedzy ucznia w formie przez niego preferowanej (np. zamiast śpiewać piosenkę może powiedzieć jej tekst);
• dostosowanie pomocy dydaktycznych i zadań do zainteresowań ucznia (np. obliczanie różnicy czasu na podstawie rozkładu jazdy autobusów);
• wykorzystywanie wąskiej i fachowej wiedzy oraz zainteresowań ucznia podczas prowadzenia lekcji;
• umożliwianie uczniowi - w określonych sytuacjach, a nie zawsze, kiedy ma na to ochotę - mówienia o swoich pasjach i zainteresowaniach;
• na lekcjach wychowania fizycznego unikanie aktywności ruchowej związanej z rywalizacją. Zwalniane uczniów (z nadwrażliwością słuchową) z ćwiczeń , którym towarzyszy dużego hałas. Dbanie o losowe przydzielanie do grup (dzieci z ZA są mniej sprawne i niezgrabne ruchowo oraz mają problemy z graniem zespołowym, co sprawia, że są pomijane lub niechętnie wybierane do grupy zawodników) ;
• z powodu impulsywności i problemów w czekaniu na swoją kolej odpytywanie ucznia w pierwszej kolejności;
• nie zakładanie, że uczeń nie słucha i nie uczestniczy w toku lekcyjnym jeżeli nie nawiązuje kontaktu wzrokowego, czy też siedzi bokiem do nauczyciela;
• niektóre dzieci dotknięte tym zaburzeniem potrzebują dokładnej instrukcji dotyczącej poszczególnych czynności dnia codziennego, aby podołać wszystkim obowiązkom, dlatego należy przygotowywać dla nich szczegółowo opisany schemat postępowania, np. w przypadku spędzania przerw międzylekcyjnych.
  Taka instrukcja powinna wisieć w ustalonym z dzieckiem miejscu w klasie, a jej podpunkty brzmieć mniej więcej tak:
  • gdy usłyszysz dzwonek, nie wychodź od razu z klasy;
  • upewnij się, że nauczycielka skończyła mówić i pozwoliła wychodzić;
  • czekaj tak długo, aż usłyszysz, że możesz już wstać;
  • wstań i wyjdź na korytarz;
  • spaceruj po korytarzu powoli;
  • podejdź do kolegi z klasy i zacznij rozmawiać z nim. O czym? Wybierz: o twoich ulubionych pociągach, o przeczytanej lekturze, o kolegach z klasy;
  • podejdź do nauczycielki i zacznij rozmawiać z nią. O czym? Wybierz: o uczniach twojej klasy, o trudnym zadaniu matematycznym, o twoim zachowaniu w trakcie lekcji;
  • nie zrażaj sie, kiedy rozmowa nie powiedzie się tak jakbyś tego chciał;
  • wróć do klasy, wyciągnij z tornistra kanapkę i zjedz ją;
  • wyjdź z powrotem na korytarz;
  • gdy usłyszysz dzwonek, kieruj się powoli do swojej klasy;
  • zajmij swoje miejsce;
  • przygotuj książki i przybory do kolejnej lekcji;
  • słuchaj uważnie tego, co mówi nauczycielka;
  Im prościej, krócej i jaśniej będą kierowane uwagi do dziecka z ZA, tym większe prawdopodobieństwo, że je usłyszy, zrozumie i wykona polecenia.

B.

• dostrzeganie, nazywanie i chwalenie wszelkich zachowań empatycznych i współczujących;
• po każdym konflikcie, który wybuchł pomiędzy dzieckiem z ZA a innym uczniem, tłumaczenie, co czuje on sam, obrażony kolega i co czuje nauczyciel w tej sytuacji. Sprawdzanie, czy uczeń to zrozumiał;
• otoczenie ucznia dyskretną opieką, gdyż może się on stać łatwym obiektem zaczepek, prowokacji czy nawet chuligańskich wybryków ze strony rówieśników, gdy ten obrazi ich lub użyje przypadkiem niecenzuralnego słowa;
• praca nad poprawą u ucznia zachowań nieakceptowanych przez otoczenie;
• wyjaśnianie, jaką reakcję emocjonalną u odbiorców mogą wywołać niektóre wypowiedzi (np. do koleżanki "ale masz krzywe zęby");
• staranie o to, aby uczeń zawsze miał z kim wykonywać zadania grupowe i asymilował się ze środowiskiem w każdej sytuacji: na lekcji, w trakcie przerwy, przebierania się w szatni, w bibliotece, na stołówce czy w czasie wycieczki klasowej
• uczenie alternatywnych sposobów rozładowywania złości i agresji;
• prowadzenie treningu komunikacji społecznej, zarówno bezpośredniej, czyli naukę komunikowania się z rówieśnikiem, jak i pośredniej, tj. za pomocą listu, telefonu czy Internetu;
• uczenie zachowań właściwych i pożądanych dla danej sytuacji społecznej, czyli na przykład tego, jak zachować się w teatrze, kinie, muzeum, u lekarza w sklepie;
• rozwijanie umiejętności rozumienia innych ludzi, siebie i sytuacji społecznych oraz norm i wzorów interpersonalnych i kulturowych;
• ćwiczenie umiejętności społecznych, czyli: zawierania znajomości, słuchania, pytania, odmawiania, inicjowania rozmowy, dyskutowania, reagowania na krytykę i jej wypowiadania, radzenia sobie z uczuciami i ich wyrażania, np. gniewu i rozczarowania, jak również mówienia komplementów.

Mocne strony uczniów z zespołem Aspergera :

• mają dobrą pamięć wzrokową, a używanie pomocy wizualnych (np. zdjęć, modeli itp.) przykuwa ich uwagę i pozwala lepiej przyswoić materiał;
• świetnie zapamiętują fakty i wydarzenia (jeśli tylko temat zainteresuje ich w stopniu umożliwiającym koncentrację uwagi);
• posiadają umiejętności analityczne;
• mogą przejawiać uzdolnienia matematyczne (choć nie jest prawdą, że wszystkie osoby z ZA świetnie liczą);
• badania pokazują, że osoby z ZA mogą być bardzo twórcze, zwłaszcza w zakresie oryginalności proponowanych rozwiązań (nie myślą szablonowo, co sprzyja tworzeniu nowatorskich rozwiązań).

UCZEŃ Z INTELIGENCJĄ NIŻSZĄ NIŻ PRZECIĘTNA:

Uczniowie z inteligencją niższą niż przeciętna (70-84 w skalach Wechslera) stanowią 14% populacji szkolnej. Uzyskują oni słabe wyniki w nauce, pomimo dużego własnego nakładu pracy a niekiedy nawet, mimo intensywnej stymulacji rozwoju.
Największe trudności mają w rozumowaniu i logicznym myśleniu we wszystkich jego formach i przejawach. Poziom ich rozwoju słowno-pojęciowego odpowiada wcześniejszej fazie rozwojowej.
W szczególności uczniowie ci mają problemy z :

• wewnętrzną organizacją nowo nabytej wiedzy i integrowaniem jej z już posiadaną (stąd wolne tempo uczenia się);
• generalizowaniem wiedzy oraz wykorzystywaniem jej w różnych dziedzinach;
• opanowaniem materiału o charakterze abstrakcyjnym (ze względu na bardzo słabą pamięć krótkotrwałą dzieci te zdecydowanie łatwiej pracują i uczą się na materiale konkretnym);
• umiejętnością myślenia przyczynowo-skutkowego;
• dokonywaniem porównań między zbiorami (różnicowanie i szukanie podobieństw);
• umiejętnością odróżniania cech istotnych od nieistotnych;
• dokonywaniem uogólnień, szczególnie o charakterze werbalnym.

Myślenie tych dzieci charakteryzuje: konkretyzm i mała samodzielność. Często uczą się "na pamięć" bez zrozumienia treści.
Ich trudności nasilają się wraz z pokonywaniem kolejnych poziomów edukacji. Wykształcenie wyższe jest dla nich w zasadzie nieosiągalne (tzn. było nieosiągalne dopóki nie powstało tak wiele prywatnych szkół wyższych).
W przypadku tych dzieci konieczne jest dostosowanie zarówno w zakresie formy, jak i treści wymagań. Nie kwalifikują się do szkoły specjalnej dla upośledzonych umysłowo, a program szkoły ogólnodostępnej jest dla nich trudny, a przede wszystkim zbyt szybko realizowany. W zasadzie tylko w tej grupie uczniów możemy mówić o obniżeniu wymagań pamiętając jednak, że obniżenie kryteriów jakościowych nie może zejść poniżej podstawy programowej.

Ogólne wymagania co do formy :

• omawianie niewielkich partii materiału i o mniejszym stopniu trudności;
• pozostawianie więcej czasu na jego utrwalenie;
• podawanie poleceń w prostszej formie;
• unikanie trudnych, czy bardzo abstrakcyjnych pojęć;
• częste odwoływanie się do konkretu, przykładu;
• unikanie pytań problemowych, przekrojowych;
• wolniejsze tempo pracy;
• szerokie stosowanie zasady poglądowości;
• odrębne instruowanie dzieci;
• zadawanie do domu tyle, ile dziecko jest w stanie wykonać samodzielnie.

Symptomy trudności:

• słabe oceny pomimo starań i wysiłków ucznia;
• trudności w czytaniu i pisaniu (trudności z kojarzeniem określonych dźwięków - głosek, z odpowiadającymi im symbolami - literami);
• trudności w rozumieniu czytanych treści;
• trudności w samodzielnym wypowiadaniu się, formułowaniu wniosków i sądów, w uogólnianiu, myśleniu symbolicznym (abstrakcyjnym);
• niski poziom rozwoju słowno - pojęciowego (odpowiada wcześniejszej fazie rozwoju);
• ubogie słownictwo, wadliwa struktura gramatyczna wypowiedzi ustnych i pisemnych;
• słabsza sprawność manualna (rysunki, pismo mają niski poziom graficzny);
• słaba umiejętność stosowania konwencjonalnych sposobów zapamiętywania/
• duże problemy z przywoływaniem z pamięci odległych partii materiału (słaba pamięć długotrwała, operacyjna)/
• trudności z selekcją i wychwyceniem myśli przewodniej w długich tekstach/
• wolne tempo procesów umysłowych i działania.

Sposoby dostosowania wymagań edukacyjnych:

• zmniejszanie ilości, stopnia trudności i obszerności zadań;
• dzielenie materiału na mniejsze partie, wyznaczanie czasu na ich opanowanie i odpytywanie;
• wydłużanie czasu na odpowiedź, przeczytanie lektury;
• wprowadzanie dodatkowych środków dydaktycznych np. ilustracje, ruchomy alfabet;
• odwoływanie się do znanych sytuacji z życia codziennego;
• formułowanie pytań w formie zdań o prostej konstrukcji powołujących się na ilustrujące przykłady;
• częste podchodzenie do ucznia w trakcie samodzielnej pracy w celu udzielania dodatkowej pomocy, wyjaśnień;
• zajęcia w ramach zespołu dydaktyczno-wyrównawczego, gdzie szczególnie u młodszych dzieci należy oprócz wyjaśniania bieżących zagadnień programowych usprawniać funkcje poznawcze (procesy intelektualne i percepcyjne), (zajęcia dodatkowe są niezbędne, bowiem dziecko z inteligencją niższą niż przeciętna nie jest w stanie opanować tych umiejętności tylko dzięki pracy na lekcji i samodzielnej nauce własnej w domu);
• należy zezwolić na dokończenie w domu niektórych prac wykonywanych na lekcjach;
• dyktanda przeprowadzać indywidualnie w wolniejszym tempie, gdyż dzieci te często nie nadążają za klasą;
• potrzeba większej ilości czasu i powtórzeń na opanowanie materiału.

Symptomy trudności:

• trudności z prawidłową wymową;
• trudności w zapamiętywaniu i/lub odtwarzaniu treści, słówek, zdań;
• trudności w swobodnym wypowiadaniu się na określony temat;
• trudności w poprawnym czytaniu i pisaniu;
• problemy z gramatyką.

Sposoby dostosowania wymagań edukacyjnych:

• zmniejszanie ilości słówek do zapamiętania;
• pozostawianie większej ilości czasu na ich przyswojenie;
• odpytywanie po uprzedzeniu, kiedy i z czego dokładnie uczeń będzie pytany;
• wymagania w wypowiadaniu się na określony temat ograniczyć do kilku krótkich, prostych zdań.

Symptomy trudności:

• trudności z wykonywaniem bardziej złożonych działań;
• trudność z pamięciowym przyswajaniem i/lub odtwarzaniem z pamięci wyuczonych treści (np. tabliczka mnożenia, skomplikowane wzory, układy równań);
• problem z rozumieniem treści zadań;
• potrzeba większej ilości czasu na zrozumienie i wykonanie zadania.

Sposoby dostosowania wymagań edukacyjnych:

• częste odwoływanie się do konkretu (np. graficzne przedstawianie treści zadań ), szerokie stosowanie zasady poglądowości);
• omawianie niewielkich partii materiału i o mniejszym stopni trudności (pamiętając, że obniżenie wymagań nie może zejść poniżej podstawy programowej);
• podawanie poleceń w prostszej formie (dzielenie złożonych treści na proste, bardziej zrozumiałe części);
• wydłużanie czasu na wykonanie zadania;
• podchodzenie do dziecka w trakcie samodzielnej pracy w razie potrzeby udzielenie pomocy, wyjaśnień, mobilizowanie do wysiłku i ukończenia zadania;
• zadawanie do domu tyle, ile dziecko jest w stanie samodzielnie wykonać;
• potrzeba większej ilości czasu i powtórzeń dla przyswojenia danej partii materiału.

Symptomy trudności:

• trudność w selekcji i wybraniu najważniejszych treści (tendencja do pamięciowego uczenia się wszystkiego po kolei);
• problem z zapamiętywaniem dat, nazwisk, nazw, miejscowości;
• nieumiejętność przekrojowego wiązania faktów i informacji.

Sposoby dostosowania wymagań edukacyjnych:

• w związku z dużym problemem w selekcji i wyborze najważniejszych informacji z danego tematu można wypisać kilka podstawowych pytań, na które uczeń powinien znaleźć odpowiedź czytając dany materiał (przy odpytywaniu prosić o udzielenie na nie odpowiedzi). Podobnie postępować przy powtórkach;
• pozostawianie większej ilości czasu na przygotowanie się z danego materiału (dzielenie go na małe części, wyznaczanie czasu na jego zapamiętanie i odpytywanie).

Symptomy trudności:

• niezborność ruchowa i trudności w wykonywaniu niektórych ćwiczeń (potrzeba dłuższego treningu, aby opanować dane ćwiczenie, rzucanie do celu itp.);
• trudności w zrozumieniu zasad i reguł różnych gier;
• obniżony poziom prac plastycznych i technicznych (słabsza własna inwencja twórcza, wyobraźnia);
• trudność w zapisywaniu i odczytywaniu nut.

Sposoby dostosowania wymagań edukacyjnych:

• zapewnienie większej ilości ćwiczeń, aby uczeń opanował daną sprawność (w razie potrzeby zwolnienie z wykonania ćwiczeń przerastających możliwości ruchowe ucznia);
• wielokrotne tłumaczenie i wyjaśnianie zasad i reguł gier sportowych;
• podpowiadanie tematu pracy plastycznej czy technicznej, częste podchodzenie do ucznia, ukierunkowywanie w działaniu;
• pozwalanie na korzystanie ze śpiewników, wzorów, zapisów nutowych;
• liberalne ocenianie wytworów artystycznych ucznia;
• w ocenianiu zwracanie większej uwagi na wysiłek włożony w wykonanie zadania, niż ostateczny efekt pracy

UCZEŃ SŁABOWIDZĄCY:

U dzieci słabowidzących niepełnosprawność w zakresie widzenia oznacza osłabienie wzroku, które nawet przy użyciu szkieł korekcyjnych wpływa negatywnie na ich osiągnięcia szkolne.

Symptomy trudności:

• niechęć do pracy wzrokowej, drażliwość;
• skrócony czas koncentracji uwagi, męczliwość;
• problemy z wychwytywaniem i dostrzeganiem istotnych bodźców wzrokowych;
• zaburzona orientacja i wyobraźnia przestrzenna;
• brak trwałej pamięci wzrokowej;
• zaburzone postrzeganie relacji przestrzeni i głębi;
• mylenie liter o podobnych kształtach;
• mylenie wyrazów o podobnej strukturze;
• przestawianie liter;
• nieprawidłowa technika czytania;
• brak rozumienia tekstu w całości;
• wolniejsze tempo czytania związane z problemami w spostrzeganiu całego wyrazu, zdania;
• problemy z rozumieniem tekstu (konieczność koncentracji na postrzeganiu kształtu poszczególnych liter);
• możliwe trudności w pisaniu z uwagi na obniżoną sprawność spostrzegania i zakłóconą koordynację wzrokowo - ruchową;
• możliwe popełnianie wielu błędów: przestawianie, mylenie, opuszczanie liter, błędy ortograficzne, złe rozplanowanie stron w zeszycie;
• problemy z czytaniem obszernych tekstów, działań matematycznych, map;
• problemy z właściwym postrzeganiem i zapamiętywaniem figur geometrycznych;
• trudności w nawiązywaniu kontaktów, nieśmiałość, zaniżona samoocena.

Wskazówki do pracy z uczniem:

• właściwe umiejscowienie dziecka w klasie:
  • zapobiegające odblaskowi pojawiającemu się w pobliżu okna,
  • zapewniające właściwe oświetlenie oraz widoczność,
  • umożliwiające dogodny dostęp do tablicy (możliwość łatwego podejścia, gdy uczeń nie rozpoznaje pisma ze swojego miejsca);
• ograniczanie wszelkich błyszczących powierzchni o niepożądanym odblasku;
• unikanie podczas zapisów na tablicy innych kolorów kredy niż biały i żółty;
• zachęcanie ucznia do korzystania z przyborów pisarskich o ciemnej, równomiernej kresce;
• zezwalanie na odpisywanie od sąsiada z ławki podczas przepisywania tekstu;
• udostępnianie tekstów (np. testów sprawdzających wiedzę) w wersji powiększonej;
• podawanie modeli i przedmiotów do obejrzenia z bliska;
• zwracanie uwagi na szybką męczliwość dziecka związaną ze zużywaniem większej energii na patrzenie i interpretację informacji uzyskanych drogą wzrokową (wydłużanie czasu na wykonanie określonych zadań);
• umożliwienie dziecku korzystania z kaset z nagraniami lektur szkolnych;
• w geometrii, technice, wprowadzanie uproszczonych konstrukcji z ograniczoną do koniecznych liczbą linii pomocniczych;
• umożliwienie uczniowi wykonywania konstrukcji geometrycznych na kartkach większego formatu;
• dodatkowe omawianie i objaśnianie zadań z treścią, którym dla lepszego zrozumienia towarzyszą odpowiednie rysunki czy ilustracje;
• korzystanie z map o mniejszej ilości szczegółów;
• przy demonstracji map, plansz i tablic z rysunkami, diagramami, schematami i tabelami zwracanie uwagi na ich czytelność, tzn. czy są one odpowiedniej wielkości, narysowane odpowiedniej grubości liniami, z odpowiednim kontrastem barwnym i kontrastem w stosunku do tła;
• ograniczenie wymagań w zakresie kaligraficznym;
• częste zadawanie pytania- "co widzisz?", w celu sprawdzenia i uzupełnienia słownego trafności doznań wzrokowych;
• słowne objaśnianie wszystkiego co ma zrobić uczeń, aby w pełni mógł uczestniczyć w zajęciach.