Zespół Szkolno-Przedszkolny w Strykowie

UCZEŃ ZE SPECYFICZNYMI TRUDNOŚCIAMI W UCZENIU SIĘ:

Zgodnie z zapisem zawartym w ustawie z dnia 14 grudnia 2016 r. Prawo oświatowe, przez specyficzne trudności w uczeniu się, należy rozumieć: trudności w uczeniu się odnoszące się do uczniów w normie intelektualnej, którzy mają trudności w przyswajaniu treści nauczania, wynikające ze specyfiki ich funkcjonowania percepcyjno-motorycznego i poznawczego nieuwarunkowane schorzeniami neurologicznymi.

Generalnie przyjmuje się, że chodzi tu o:

• dysgrafię: trudności w opanowaniu kształtnego, czytelnego pisma o zadowalającym poziomie graficznym;
• dysortografię: trudności w opanowaniu poprawnej pisowni, zgodnej z regułami ortograficznymi danego języka;
• dysleksję: izolowane trudności w czytaniu, bez towarzyszących im innych zaburzeń rozwoju umiejętności szkolnych;
• dyskalkulię: trudności w uczeniu się matematyki. Uczniowie z dyskalkulią nie są w stanie osiągnąć adekwatnego do swojego wieku rozwojowego poziomu biegłości w procesach matematycznych, pomimo iż mają iloraz inteligencji w normie, wychowują się w sprzyjających warunkach edukacyjnych, mają odpowiedni poziom motywacji do nauki i nie występują u nich żadne zaburzenia emocjonalne.

Oceniamy przede wszystkim tok rozumowania, a nie techniczną stronę liczenia. Zły wynik końcowy wcale nie świadczy o tym, że dziecko nie rozumie zagadnienia. Dostosowanie wymagań będzie więc dotyczyło tylko formy sprawdzenia wiedzy poprzez koncentrację na prześledzeniu toku rozumowania w danym zadaniu i jeśli jest on poprawny - wystawieniu uczniowi oceny pozytywnej.

Symptomy trudności:

• problemy ze zrozumieniem pojęcia liczby. Szczególne trudności w przekraczaniu progu dziesiątkowego;
• nieumiejętność wykonywania elementarnych działań na materiale liczbowym (dodawania, odejmowania, dzielenia, mnożenia);
• problemy z wyobrażeniem sobie liczebności i wielkości (np. podczas gier planszowych przeliczanie za każdym razem ilości oczek na kostce, trudność z ustaleniem czy 4 domy, to tyle samo co 4 klocki – domy są większe od klocków więc nie może tu być równości);
• brak zrozumienia pozycyjnego systemy liczbowego (tysiąc dwa to 1000 2);
• błędne odczytywanie liczb wskutek przestawiania cyfr w ich obrębie (16, to 61), odwracanie symboli graficznych (mylenie 2 z 5, 6 z 9 itp.), niedostrzeganie drobnych różnic między cyframi (1 i 7, 8 i 9);
• brak automatyzacji procesu liczenia (obliczanie za każdym razem podstawowych działań (2x3, 4x5 itp.);
• problemy z szacowaniem (podawaniem przybliżonego wyniku bez liczenia);
• mylenie osi (x, y);
• brak umiejętności zastosowania wyuczonego algorytmu do nowego zadania;
• ogólne problemy w dedukcji, rozumowaniu, analizowaniu i wyciąganiu wniosków z działań matematycznych;
• problemy w opanowaniu pojęcia czasu, z opanowaniem terminologii i jednostek czasowych;
• problemy ze zrozumieniem znaczenia jednostek (1 m, to mniej niż 10 cm);
• problemy w posługiwaniu się pieniędzmi (sumowanie, obliczanie reszty itp.);
• problemy z odczytywaniem skal, legend na mapie, rozkładów jazdy, planów;
• trudności z rozumieniem chronologii dat;
• trudności z odczytywaniem grafów i diagramów;
• kłopoty z porównywaniem figur i ich cech tj. położenia, proporcji wielkości, odległości, głębokości.

Sposoby dostosowania wymagań edukacyjnych:

• ukazywanie przydatności matematyki w życiu codziennym;
• nauczanie polisensoryczne - używanie pomocy dydaktycznych angażujących wszystkie zmysły (rysunki, tabele, schematy, mapy myślowe, haki pamięciowe, podkreślanie najważniejszych informacji, werbalizowanie, używanie kolorów, symboli graficznych itp.);
• uczenie szacowania;
• ćwiczenie liczenia pamięciowego;
• nakłanianie do "głośnego myślenia" podczas rozwiązywania zadań;
• łączenie wiedzy w logiczną całość, dzielenie jej na porcje łatwo przyswajalne dla ucznia;
• unikanie oceniania metody, którą uczeń dochodzi do wyniku, nawet jeśli jest "okrężna";
• zachęcanie do prowadzenia specjalnej książki matematycznej (kolor, rymowanki, mnemoniki, obrazki) do zapisywania ważnych terminów, technik liczenia i myślenia matematycznego, wzorów.

Dostosowanie wymagań będzie dotyczyło formy sprawdzania wiedzy, a nie treści. Wymagania merytoryczne, co do oceny pracy pisemnej powinny być ogólne, takie same, jak dla innych uczniów, natomiast sprawdzenie pracy może być niekonwencjonalne. Np., jeśli nauczyciel nie może przeczytać pracy ucznia, może go poprosić, aby uczynił to sam lub można go przepytać ustnie z tego zakresu materiału. Może też skłaniać ucznia do pisania drukowanymi literami lub na komputerze.

Dostosowanie wymagań znowu dotyczy głównie formy sprawdzania i oceniania wiedzy z tego zakresu. Zamiast klasycznych dyktand można robić sprawdziany polegające na uzasadnianiu pisowni wyrazów, odwołując się do znajomości zasad ortograficznych oceniać odrębnie merytoryczną stronę pracy i odrębnie poprawność pisowni, nie wpisując tej drugiej oceny do dziennika. W żadnym wypadku dysortografia nie uprawnia do zwolnienia ucznia z nauki ortografii i gramatyki.

Dostosowanie wymagań w zakresie formy może nastąpić głównie w klasach młodszych, gdzie programowo jest sprawdzana umiejętność czytania. Widząc trudności dziecka nauczyciel może odpytać go z czytania na osobności, a nie przy całej klasie, nie będzie też zadawał do domu obszernych tekstów do opanowania.
W klasach starszych problem jest bardziej złożony, gdyż nauka opiera się tu na założeniu, że dziecko umie już sprawnie czytać. Uczeń ma, zatem niewielkie pole manewru. W zasadzie jedyne, co może zrobić, to więcej czasu poświęcać na naukę, korzystać z audiobooków lub sfilmowanych lektur, czy materiałów.
Zdiagnozowanie dysleksji nie daje nauczycielowi możliwości obniżenia wymagań jakościowych. Uczniowie z tą dysfunkcją mają co najmniej przeciętną sprawnością intelektualną i w przyszłości będą zapewne zdawać maturę, a ta, aby zachować swoją rangę, musi mieć odpowiedni, co najmniej przeciętny, poziom wymagań.

• Unikać głośnego odpytywania z czytania przy całej klasie; wskazówka ta dotyczy przede wszystkim dzieci młodszych. Jeśli nauczycielowi dla oceny umiejętności ucznia niezbędne jest głośne czytanie, należy przeprowadzić je na przerwie, po zakończeniu lekcji;
• Ograniczać czytanie obszernych lektur do rozdziałów istotnych ze względu na omawianą tematykę, akceptować korzystanie z nagrań fonicznych, w wyjątkowych przypadkach z ekranizacji, jako uzupełnienia samodzielnie przeczytanych rozdziałów;
• Kontrolować stopień zrozumienia samodzielnie przeczytanych przez ucznia poleceń, szczególnie podczas sprawdzianów (wolne tempo czytania, słabe rozumienie jednorazowo przeczytanego tekstu może uniemożliwić wykazanie się wiedzą z danego materiału);
• Ze względu na wolne tempo czytania lub/i pisania zmniejszyć ilość zadań (poleceń) do wykonania w przewidzianym dla całej klasy czasie lub wydłużyć czas pracy dziecka. Formy te należy stosować zamiennie - uczeń pozostawiony w klasie dłużej niż rówieśnicy, narażony na komentarze z ich strony sam zacznie rezygnować z dodatkowego czasu;
• Ograniczać teksty do czytania i pisania na lekcji do niezbędnych notatek, których nie ma w podręczniku; jeśli to możliwe dać dziecku gotową notatkę do wklejenia. Zalecenie to jest szczególnie istotne w przypadku dzieci małych lub starszych, u których stwierdzono dysgrafię;
• Pisemne sprawdziany powinny ograniczać się do sprawdzanych wiadomości, wskazane jest, zatem stosowanie testów wyboru, zdań niedokończonych, tekstów z lukami – pozwoli to uczniowi skoncentrować się na kontrolowanej tematyce, a nie na poprawności pisania;
• Wskazane jest preferowanie wypowiedzi ustnych. Sprawdzanie wiadomości powinno odbywać się często i dotyczyć krótszych partii materiału. Pytania kierowane do ucznia powinny być precyzyjne;
• W przedmiotach ścisłych podczas wykonywania ścisłych operacji wymagających wielokrotnych przekształceń, należy umożliwić dziecku ustne skomentowanie wykonywanych działań. W ocenie pracy ucznia wskazanie jest uwzględnienie poprawności toku rozumowania, a nie tylko prawidłowości wyniku końcowego. W przypadku prac pisemnych z przedmiotów ścisłych i im pokrewnych, nauczyciel powinien zwrócić uwagę na graficzne rozplanowanie sprawdzianów – pod treścią zadania powinno być wolne miejsce na rozwiązanie. Pozwoli to uniknąć niepotrzebnych pomyłek przy przepisywaniu zadań na inną stronę np. gubienia, mylenia znaków, cyfr, symboli, tak charakterystycznych dla dzieci z dysleksją;
• Materiał programowy wymagający znajomości wielu wzorów, symboli, przekształceń można podzielić na mniejsze partie. Tam, gdzie jest taka możliwość, pozwolić na korzystanie z gotowych wzorów, tablic itp.;
• Unikać wyrywania do odpowiedzi. Jeśli to możliwe uprzedzić ucznia (na przerwie lub na początku lekcji), że będzie dzisiaj pytany. W ten sposób umożliwiamy dziecku przypomnienie wiadomości, skoncentrowaniu się, a także opanowanie zapięcia emocjonalnego często blokującego wypowiedź;
• Dobrze jest posadzić dziecko blisko nauczyciela, dzięki temu zwiększy się jego koncentracja uwagi, ograniczeniu ulegnie ilość bodźców rozpraszających, wzrośnie bezpośrednia kontrola nauczyciela, bliskość tablicy pozwoli zmniejszyć ilość błędów przy przepisywaniu;
• Złagodzić kryteria wymagań z języków obcych. Uczeń mający problemy z opanowaniem ojczystego języka prawie zawsze ma trudności z mówieniem, rozumieniem, czytaniem i pisaniem w języku obcym;
• Podczas oceny prac pisemnych nie uwzględniać poprawności ortograficznej lub oceniać ją opisowo. Należałoby pozwolić uczniom na korzystanie ze słowników ortograficznych podczas pisania wypracowań, prac klasowych.
  Postępy w zakresie ortografii sprawdzać za pomocą dyktand z komentarzem, okienkiem ortograficznym, pisania z pamięci. Zakres sprawdzianu powinien obejmować jeden rodzaj trudność ortograficznych - umożliwi to skoncentrowanie się na zagadnieniu, tym samym zmniejszając ilość błędów i dając poczucie sukcesu;
• W przypadku ucznia z dysgrafią wskazane jest akceptowanie pisma drukowanego, pisma na maszynie, komputerze, zwłaszcza prac obszernych (wypracowań, referatów). Nie należy również oceniać estetyki pisma, np. w zeszytach. Jeśli pismo dziecka jest trudne do odczytania, można zamienić pracę pisemną na wypowiedź ustną
• Bazować na polisensorycznych (angażujących wszystkie zmysły) metodach nauczania.
• Przekazywać uczniom spostrzeżenia na temat ich pracy. Zauważać zrobione postępy.
• Systematycznie przeglądać zeszyty.
• Zezwolić na pisanie ołówkiem, aby uczeń mógł łatwiej poprawiać błędy.

Nauczyciel powinien znać dobrze specyfikę problemu dysleksji, dysortografii i dysgrafii, ponieważ umożliwi mu to rozumienie problemów dziecka i sprzeczności, np. między dobrą znajomością faktów historycznych, a trudnościami z ich chronologicznym uporządkowaniem, wiedzą z zakresu geografii, a niemożnością zorientowania się na mapie, wielokrotnym przepisywaniem tego samego tekstu w ramach poprawy pracy klasowej, a popełnianiem podczas przepisywania coraz to nowych błędów, czytaniem wielu książek, a popełnianiem błędów ortograficznych w często powtarzających się wyrazach, ładnego przepisywania kilkunastu linijek, a bazgraniem w dalszej części kartki zeszytu, dobrego słuchu muzycznego a niemożnością nauczenia się czytania nut, itp.

Symptomy trudności:

• trudności w opanowaniu techniki czytania tj.: głoskowanie, sylabizowanie, przekręcanie wyrazów, domyślanie się, wolne lub nierówne tempo, pauzy, nie zwracanie uwagi na interpunkcję;
• niepełne rozumienie treści tekstów i poleceń, uboższe słownictwo;
• trudności w pisaniu, szczególnie ze słuchu, liczne błędy np.: mylenie z-s, d- t, k -g;
• błędy w zapisywaniu zmiękczeń, głosek i- j;
• błędy w zapisywaniu głosek nosowych ą - om, ę – em;
• opuszczanie, dodawanie, przestawianie, podwajanie liter i sylab;
• błędy gramatyczne w wypowiedziach ustnych i pisemnych;
• trudności w formułowaniu wypowiedzi pisemnych na określony temat;
• trudności w uczeniu się ze słuchu na lekcji, korzystaniu z wykładów, zapamiętywaniu, rozumieniu poleceń złożonych, instrukcji;
• trudności z zapamiętaniem liter alfabetu, mylenie liter podobnych kształtem l-t-ł;
• mylenie liter zbliżonych kształtem, lecz inaczej ułożonych w przestrzeni b-d-g-p, w-m;
• opuszczanie drobnych elementów graficznych liter (kropki, kreski);
• błędy w przepisywaniu i pisaniu z pamięci;
• nieprawidłowe trzymanie przyborów do pisania;
• wolne tempo pisania, męczliwość ręki;
• niekształtne litery, nieprawidłowe łączenia - obniżona czytelność pisma;
• nieumiejętność zagospodarowania przestrzeni kartki.

Sposoby dostosowania wymagań edukacyjnych:

• nie wymagać, by uczeń czytał głośno przy klasie nowy tekst, wskazywać wybrane fragmenty dłuższych tekstów do opracowania w domu i na nich sprawdzać technikę czytania;
• dawać więcej czasu na czytanie tekstów, poleceń, instrukcji, szczególnie podczas samodzielnej pracy lub sprawdzianów, w miarę potrzeby pomagać w ich odczytaniu;
• starać się w miarę możliwości przygotowywać sprawdziany i kartkówki w formie testów;
• czytanie lektur szkolnych lub innych opracowań rozłożyć w czasie, pozwalać na korzystanie z książek "mówionych";
• raczej nie angażować do konkursów czytania;
• uwzględniać trudności w rozumieniu treści, szczególnie podczas samodzielnej pracy z tekstem, dawać więcej czasu, instruować lub zalecać przeczytanie tekstu wcześniej w domu;
• częściej sprawdzać zeszyty szkolne ucznia, ustalić sposób poprawy błędów, czuwać nad wnikliwą ich poprawą, oceniać poprawność i sposób wykonania prac;
• dać uczniowi czas na przygotowanie się do pisania dyktanda poprzez podanie mu trudniejszych wyrazów, a nawet wybranych zdań, które wystąpią w dyktandzie; można też dawać teksty z lukami lub pisanie z pamięci;
• dyktanda sprawdzające można organizować indywidualnie;
• błędów nie omawiać wobec całej klasy;
• w przypadku trudności w redagowaniu wypowiedzi pisemnych uczyć tworzenia schematów pracy, planowania kompozycji wypowiedzi (wstęp, rozwinięcie, zakończenie);
• pomagać w doborze argumentów, jak również odpowiednich wyrażeń i zwrotów;
• nie obniżać ocen za błędy ortograficzne i graficzne w wypracowaniach;
• podać uczniom jasne kryteria oceny prac pisemnych (wiedza, dobór argumentów, logika wywodu, treść, styl, kompozycja itd.);
• dawać więcej czasu na prace pisemne, sprawdzać, czy uczeń skończył notatkę z lekcji, w razie potrzeby skracać wielkość notatek;
• przypadku trudności z odczytaniem pracy odpytać ucznia ustnie;
• pozwalać na wykonywanie prac na komputerze;
• usprawniać zaburzone funkcje - zajęcia korekcyjno-kompensacyjne.

Symptomy trudności:

• nieprawidłowe odczytywanie treści zadań tekstowych;
• niepełne rozumienie treści zadań, poleceń;
• trudności z wykonywaniem działań w pamięci, bez pomocy kartki;
• problemy z zapamiętywaniem reguł, definicji, tabliczki mnożenia;
• problemy z opanowaniem terminologii (np. nazw, symboli pierwiastków i związków chemicznych);
• błędne zapisywanie i odczytywanie liczb wielocyfrowych (z wieloma zerami i miejscami po przecinku);
• przestawianie cyfr (np. 56-65);
• nieprawidłowa organizacja przestrzenna zapisu działań matematycznych, przekształcania wzorów;
• mylenie znaków działań, odwrotne zapisywanie znaków nierówności;
• nieprawidłowe wykonywanie wykresów funkcji;
• trudności z zadaniami angażującymi wyobraźnię przestrzenną w geometrii;
• niski poziom graficzny wykresów i rysunków, nieprawidłowe zapisywanie łańcuchów reakcji chemicznych.

Sposoby dostosowania wymagań edukacyjnych:

• naukę tabliczki mnożenia, definicji, reguł wzorów, symboli chemicznych rozłożyć w czasie, często przypominać i utrwalać;
• nie wyrywać do natychmiastowej odpowiedzi, przygotować wcześniej zapowiedzią, że uczeń będzie pytany
• w trakcie rozwiązywania zadań tekstowych sprawdzać, czy uczeń przeczytał treść zadania i czy prawidłowo ją zrozumiał, w razie potrzeby udzielać dodatkowych wskazówek;
• w czasie sprawdzianów zwiększyć ilość czasu na rozwiązanie zadań;
• można też dać uczniowi do rozwiązania w domu podobne zadania;
• uwzględniać trudności związane z myleniem znaków działań, przestawianiem cyfr, zapisywaniem reakcji chemicznych itp.;
• materiał sprawiający trudność dłużej utrwalać, dzielić na mniejsze porcje;
• oceniać tok rozumowania, nawet gdyby ostateczny wynik zadania był błędny, co wynikać może z pomyłek rachunkowych;
• oceniać dobrze, jeśli wynik zadania jest prawidłowy, choćby strategia dojścia do niego była niezbyt jasna, gdyż uczniowie dyslektyczni często prezentują styl dochodzenia do rozwiązania niedostępny innym osobom, będący na wyższym poziomie kompetencji.

Symptomy trudności:

• trudności z zapamiętywaniem nazw geograficznych, terminologii z biologii i chemii (dłuższe nazwy, nazwy łacińskie), nazwisk z historii;
• trudności z opanowaniem systematyki (hierarchiczny układ informacji);
• zła orientacja w czasie (chronologia, daty);
• trudności z czytaniem i rysowaniem map geograficznych i historycznych;
• trudności z orientacją w czasie i w przestrzeni (wskazywanie kierunków na mapie i w przestrzeni, obliczanie stref czasowych, położenia geograficznego, kąta padania słońca itp.);
• problemy z organizacją przestrzenną schematów i rysunków;
• trudności z zapisem i zapamiętaniem łańcuchów reakcji biochemicznych.

Sposoby dostosowania wymagań edukacyjnych:

• uwzględniać trudności z zapamiętywaniem nazw, nazwisk, dat;
• w czasie odpowiedzi ustnych dyskretnie wspomagać, dawać więcej czasu na przypomnienie, wydobycie z pamięci nazw, terminów, dyskretnie naprowadzać;
• częściej powtarzać i utrwalać materiał;
• podczas uczenia stosować techniki skojarzeniowe ułatwiające zapamiętywanie;
• wprowadzać w nauczaniu metody aktywne, angażujące jak najwięcej zmysłów (ruch, dotyk, wzrok, słuch), używać wielu pomocy dydaktycznych, urozmaicać proces nauczania;
• zróżnicować formy sprawdzania wiadomości i umiejętności tak, by ograniczyć ocenianie na podstawie pisemnych odpowiedzi ucznia;
• przeprowadzać sprawdziany ustne z ławki, niekiedy nawet odpytywać indywidualnie często oceniać prace domowe.

Symptomy trudności:

• trudności z czytaniem nut, odtwarzaniem rytmu, śpiewaniem, tańczeniem;
• trudności z rysowaniem (rysunek schematyczny, uproszczony) i organizacją przestrzenną prac plastycznych;
• obniżony poziom wykonania prac plastycznych i technicznych (dobra własna inwencja twórcza i wyobraźnia);
• mylenie prawej i lewej strony;
• trudności z opanowaniem układów gimnastycznych (sekwencje ruchowe zorganizowane w czasie i przestrzeni;li>
• trudności w bieganiu, ćwiczeniach równoważnych;
• trudności w opanowaniu gier wymagających użycia piłki (siatkówka, koszykówka, tenis ziemny i stołowy, itp.);
• niechęć do uprawiania sportów wymagających dobrego poczucia równowagi (deskorolka, narty, snowboard).

Sposoby dostosowania wymagań edukacyjnych:

• zawsze uwzględniać trudności ucznia;
• w miarę możliwości pomagać, wspierać, dodatkowo instruować, naprowadzać, pokazywać na przykładzie;
• dzielić dane zadanie na etapy i zachęcać do wykonywania malutkimi krokami;
• nie zmuszać na siłę do śpiewania, czy wykonywania ćwiczeń sprawiających uczniowi trudność;
• dawać więcej czasu na opanowanie danej umiejętności, cierpliwie udzielać instruktażu;
• nie krytykować, nie oceniać negatywnie wobec klasy;
• podczas oceniania brać przede wszystkim pod uwagę stosunek ucznia do przedmiotu, jego chęci, wysiłek, przygotowanie do zajęć w materiały, niezbędne pomoce itp.;
• włączać do rywalizacji tylko tam, gdzie uczeń ma szanse.

Symptomy trudności:

• trudności z zapamiętaniem słówek, struktur gramatycznych;
• problemy z budowaniem wypowiedzi ustnych;
• trudności z rozumieniem i zapamiętywaniem tekstu mówionego lub nagranego na taśmę;
• problemy z odróżnianiem słów podobnie brzmiących;
• błędy w pisaniu- trudności z odróżnianiem wyrazów podobnych- gubienie drobnych elementów graficznych, opuszczanie i przestawianie liter;
• trudności z poprawnym pisaniem, pomimo dobrych wypowiedzi ustnych;
• kłopoty z zapisem wyrazów w poprawnej formie gramatycznej;
• gubienie drobnych elementów graficznych, opuszczanie i przestawianie liter;
• trudności z poprawnym pisaniem, pomimo dobrych wypowiedzi ustnych;
• kłopoty z zapisem wyrazów w poprawnej formie gramatycznej.

Sposoby dostosowania wymagań edukacyjnych:

• dawać łatwiejsze zadania;
• nie wyrywać do natychmiastowej odpowiedzi, dawać więcej czasu na zastanowienie się i przypomnienie słówek, zwrotów;
• dawać więcej czasu na opanowanie określonego zestawu słówek;
• w fazie prezentacji leksyki zwolnić tempo wypowiadanych słów i zwrotów, a nawet wypowiadać je przesadnie poprawnie;
• można pozwolić na korzystanie z dyktafonu podczas lekcji;
• nowe wyrazy objaśniać za pomocą polskiego odpowiednika, w formie opisowej, podania synonimu, antonimu, obrazka, tworzenia związku z nowym wyrazem;
• w zapamiętywaniu pisowni stosować wyobrażanie wyrazu, literowanie, pisanie palcem na ławce, pisanie ze zróżnicowaniem kolorystycznym liter;
• przy odczytywaniu tekstu przez nauczyciela pozwalać na korzystanie z podręcznika;
• w nauczaniu gramatyki można stosować algorytmy w postaci graficznej wykresów, tabeli, rysunków;
• podczas prezentacji materiału zestawiać zjawiska gramatyczne języka polskiego ze zjawiskami gramatycznymi charakterystycznymi dla języka obcego;
• prowadzić rozmówki na tematy dotyczące uczniów;
• dawać więcej czasu na wypowiedzi ustne i prace pisemne;
• liberalnie oceniać poprawność ortograficzną i graficzną pisma;
• oceniać za wiedzę i wysiłek włożony w opanowanie języka, kłaść większy nacisk na wypowiedzi ustne.

Z dostępnych obecnie danych wynika, że dysleksja to specyficzne schorzenie o podłożu neurologicznym. Można przypuszczać, że postępy w oświacie i badaniach medycznych doprowadzą w przyszłości do jednoznacznego odróżnienia dyslektyków od pozostałych osób słabo czytających.
Nie do końca wiadomo natomiast, czy spowoduje to opracowanie odrębnych form pomocy dla obu tych grup.
Warto się zastanowić czy przy obecnym stanie wiedzy są podstawy teoretyczne i moralne pozwalające lepiej traktować dzieci, u których zdiagnozowano dysleksję, pomijając inne dzieci słabo czytające, których zdolności są ograniczone.
Alternatywne podejście polega na odejściu od wyszukiwania różnic na podstawie rozbieżności pomiędzy umiejętnością czytania a pozostałymi zdolnościami. Zamiast tego braki w tym zakresie definiować można by po prostu na podstawie słabych wyników w nauce.
Prawdopodobny odsetek takich osób wyniósłby około 25% całej populacji, zatem konsekwencje takiego podejścia są niezbyt atrakcyjne dla osób dysponujących środkami. Najprawdopodobniej osoby słabo czytające będą nadal dzielone na dyslektyków i pozostałych i od tego będzie zależał dostęp do określonych środków i przywilejów.

Istnieje wiele podejść do planowania programów nauczania dla uczniów z zaburzeniami uczenia się. W znacznej mierze podejścia te wiążą się z poglądami danego specjalisty na przyczyny zaburzeń i specyficznych kłopotów ucznia.
Na przykład pedagodzy, którzy uważają, że zaburzenia uczenia się są spowodowane dysfunkcją procesów umysłowych, będą się starali dostarczać okazji do ćwiczeń w tych obszarach. Jeśli więc uczeń, którego kłopoty w uczeniu się uważa się za spowodowane trudnościami w zakresie percepcji wzrokowej, otrzyma raczej ćwiczenia percepcji wzrokowej niż ćwiczenia w technice czytania.
Oczywiści nie należy mylić kłopotów z percepcją wzrokową z problemami z ostrością wzroku. Dziecko może mieć bardzo dobry wzrok, ale napotykać trudności w organizowaniu i interpretowaniu bodźców wzrokowych. Podobnie może mieć normalny słuch (ostrość), ale wykazywać trudności związane z interpretowaniem lub rozróżnianiem dźwięków (percepcja słuchowa).
Niektórzy pedagodzy stosują bardziej bezpośrednie podejście w pracy z uczniami z zaburzeniami uczenia się. Oznacza to, że zamiast ćwiczyć procesy umysłowe związane z uczeniem się, kładą oni raczej nacisk na techniki bezpośrednio związane z tym, co jest przedmiotem nauki.
Zwolennicy psychologii behawioralnej koncentrują się na dzieleniu treści nauczania na małe fragmenty i nauczaniu wiedzy niezbędnej w uczeniu się.
Zwolennicy koncepcji poznawczych koncentrują się na technikach opartych na przetwarzaniu informacji. To podejście kładzie nacisk na strategie uczenia się i wskazywanie uczniom tego, jak się uczyć.
Szereg prowadzonych badań wskazuje, że techniki, które kładą nacisk na skrupulatne nauczanie treści szkolnych, oraz podejścia związane z przetwarzaniem informacji są na ogół bardziej skuteczne niż stosowane podejścia pośrednie, w których próbuje się ćwiczyć zaburzone procesy utrudniające uczniom uczenie się.

W jednym z udzielonych wywiadów prof. Marta Bogdanowicz, przewodnicząca Polskiego Towarzystwa Dyslektycznego mówiła:
Kiedy rodzic otrzymuje opinię i przynosi ją do szkoły, wtedy powinno dojść do kontraktu między rodzicami, wychowawcą i dzieckiem. Na tej podstawie nauczyciel nie powinien oceniać ilościowo ale jakościowo. A więc nie postawi którejś z rzędu jedynki za błędy w dyktandzie, ale napisze : "zrobiłeś błędy takich a takich rodzajów". Dziecko otrzyma potem od nauczyciela partię ćwiczeń, które mają te błędy eliminować. I wtedy rodzice i dziecko na podstawie tego kontraktu powinni się czuć odpowiedzialni za wykonanie tego zadania. Wówczas widać, że dziecko pracuje nad konkretnymi problemami, a nie jest jakimś uprzywilejowanym uczniem w klasie. Koledzy nie będą zazdrościć dyslektykowi tego, że zamiast złej oceny dostał przydział pracy, który ma wykonać w tym tygodniu. Będzie sprawdzany i odpytywany. Jest to więc rozwiązanie pożądane i sprawiedliwe. Może się jednak zdarzyć i tak, że rodzicom i dziecku nie będzie się chciało pracować. W tej sytuacji nauczyciel powinien odłożyć opinię i powiedzieć, że będzie ją honorował dopiero wtedy, gdy stwierdzi, że kontrakt będzie realizowany. Wymagania wobec ucznia nie mają być obniżane, ale dostosowane do jego możliwości. To bardzo istotna różnica.

Trudno nie zgodzić się z powyższą opinią. Zdiagnozowanie u ucznia specyficznych trudności w nauce czytania i pisania nakłada obowiązek podjęcia szczególnych działań nie tylko na nauczyciela ale co najmniej w równym stopniu na rodziców dziecka i na niego samego.
Niestety propozycja prof. Bogdanowicz aby nie honorować opinii PPP wystawionej dziecku, jeżeli rodzice nie biorą czynnego udziału w pracy nad przezwyciężeniem jego problemów, nie znajduje prawnego umocowania. Żaden przepis nie uzależnia dostosowania wymagań edukacyjnych do dysfunkcji dziecka od aktywnej współpracy jego rodziców.

UCZEŃ Z NIEPEŁNOSPRAWNOŚCIĄ RUCHOWĄ:

Niepełnosprawność ruchowa to wszelkie zaburzenia funkcjonowania narządu ruchu, które mogą być wywołane m.in. uszkodzeniami lub zaburzeniami czynności układu nerwowego, chorobami uwarunkowanymi genetycznie, stanami pourazowymi, wadami wrodzonymi lub innymi przyczynami, których konsekwencją jest ograniczenie sprawności ruchowej.
Schorzenia najczęściej powodujące u dzieci niepełnosprawność ruchową to:

• mózgowe porażenie dziecięce;
• dystrofia postępująca mięśni;
• przepuklina oponowo-rdzeniową;
• skrzywienie boczne kręgosłupa;
• inne, w tym: wrodzona sztywność stawów, choroby nerwowo-mięśniowe (w tym rdzeniowy zanik mięśni, neuropatie, miopatie), fakomatoza, kolagenoza, nowotwory kości, martwica kości, miastenia, osteoporoza, polineuropatia, porażenie splotu ramiennego, wady stóp, wodogłowie, wrodzona łamliwość kości, oraz amputacje wstępujące na skutek urazów i wypadków.

Niepełnosprawność ruchowa zwykle ogranicza nie tylko możliwości lokomocyjne i manipulacyjne dziecka, ale także jego doświadczenia poznawcze, kontakty społeczne i możliwości samorealizacji w różnych dziedzinach. Trudności edukacyjne dziecka z niepełnosprawnością ruchową zależą od rodzaju dysfunkcji, jej stopnia oraz czasu wystąpienia.

Najczęstsze symptomy trudności:

• ograniczenie, a czasami nawet całkowity brak samodzielnej aktywności ruchowej;
• ograniczone możliwości poznania schematu ciała i rozumienia pojęć określających stosunki przestrzenne oraz umiejętności oceny odległości i przemieszczania się w przestrzeni;
• problemy z przyjęciem i utrzymaniem, zwłaszcza przez dłuższy czas, prawidłowej pozycji dobranej do rodzaju aktywności, a związku z tym:
• problemy z koncentrację na wykonywanym zadaniu,
• zaburzenie obserwacji czynności nauczyciela i prezentowanych przez niego pokazów,
• szybka męczliwość;
• trudności z prawidłowym chwytem uniemożliwiające utrzymanie przyboru do pisania/rysowania, przewracanie kartek w książce lub zeszycie ćwiczeń, manipulowanie przedmiotami;
• osłabiona kontrola wykonywanych ruchów precyzyjnych utrudniająca naukę czytania i pisania, zdobywania doświadczeń przedmatematycznych, rozumienia i wnioskowania na materiale obrazkowym/graficznym;
• ruchy mimowolne czy synkinezje (współruchy) znacznie ograniczające nabywanie podstawowych technik szkolnych (czytania, pisania i liczenia), a potem biegłe posługiwanie się nimi na kolejnych etapach edukacji;
• słabsza pamięć ruchowa oraz trudność w prawidłowym odtworzeniu pokazanego ruchu (szczególnie skomplikowanych sekwencji ruchowych w odpowiedniej kolejności), co utrudnia naśladowanie i samodzielne planowanie ruchu;
• znacznie wydłużone w czasie wykonywanie czynności ruchowych powodujące problemy z nadążaniem z wykonaniem poleceń w czasie zbliżonym do pozostałych uczniów w klasie;
• obniżona koncentracja uwagi np. z powodu trudności z utrzymaniem właściwej pozycji;
• niekiedy zachowania agresywne i buntownicze, niska lub zbyt wysoka (nieadekwatna) samoocena, trudności w relacjach społecznych, zaburzenia komunikacyjne, obniżenie nastroju czy występowanie lęków o własne zdrowie i przyszłość.

Wskazówki do pracy z uczniem:

• zniesienie barier architektonicznych (w szkole ogólnodostępnej możemy jedynie mówić o ich ograniczeniu);
• dostosowanie miejsca pracy m.in. tak, aby uczeń mógł przyjąć niemęczącą, prawidłową pozycję siedzącą;
• dostosowanie i zmodyfikowanie pomocy szkolnych tak, by uczeń mógł z nich w pełni korzystać;
• oferowanie dziecku na zajęciach lekcyjnych gotowych formatek wykresów, tabel oraz modeli tak, aby mogło je ono same wypełnić, bez konieczności rozrysowywania całego schematu;
• jeśli uczeń ze znaczną niepełnosprawnością ruchową ma szczególne trudności z realizacją standardów wymagań związanych z umiejętnościami wykonawczymi, to część tych umiejętności powinna być przełożona z formy "potrafi wykonać" na "wie, jak wykonać";
• zachęcania dziecka do podejmowania częstych interakcji społecznych i zawierania przyjaźni;
• dawania okazji do wykazywania się samodzielnością;
• budowanie adekwatnej samooceny i realistycznych aspiracji.

UCZEŃ Z NIEPEŁNOSPRAWNOŚCIĄ INTELEKTUALNĄ:

Niepełnosprawność intelektualna, to zaburzenie rozwojowe polegające na znacznym obniżeniu ogólnego poziomu funkcjonowania intelektualnego, któremu towarzyszą deficyty w zakresie zachowań adaptacyjnych (w szczególności niezależności i odpowiedzialności).
Nie jest to jednostka chorobowa, lecz zespół objawów towarzyszących wielu chorobom genetycznym (np. zespół Downa), neurologicznym (m.in. mózgowe porażenie dziecięce), metabolicznym, będących następstwem zmian w życiu prenatalnym lub urazów fizycznych doznanych w okresie dzieciństwa. Niepełnosprawność intelektualną można rozpatrywać w dwóch aspektach:

• kliniczno-medycznym - wówczas termin ten oznacza wrodzone lub istniejące od dzieciństwa obniżenie poziomu rozwoju intelektualnego;
• psychologiczno-społecznym - wówczas główny nacisk kładziony jest na społeczny aspekt upośledzenia, na jego konsekwencje dla umiejętności interpersonalnych i samodzielnego funkcjonowania w społeczeństwie (chodzenie do szkoły, pracy, załatwianie spraw formalnych, prowadzenie domu).

Uczniowie z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim, umiarkowanym lub znacznym, mają możliwość pobierania nauki we wszystkich typach szkół, a więc i w szkołach ogólnodostępnych. Zalecenia co do formy kształcenia zapisane w orzeczeniu o potrzebie kształcenia specjalnego są tylko sugestią. Decyzja o wyborze placówki należy do rodziców ucznia.
Dla tych uczniów - tak jak i dla innych niepełnosprawnych posiadających orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego - zespół pracujących z nimi nauczycieli i specjalistów opracowuje indywidualny program edukacyjno - terapeutyczny. Program ten stanowi podstawę indywidualizowania procesu kształcenia i dostosowania go do indywidualnych potrzeb rozwojowych i edukacyjnych oraz posiadanych predyspozycji psychofizycznych niepełnosprawnego ucznia.
Dostosowanie to powinno dotyczyć specyfiki funkcjonowania dziecka tak w sferze poznawczej, jak i emocjonalnej, społecznej oraz fizyczno - ruchowej.

Uczniowie z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim nie mają fizycznych oznak swojej niepełnosprawności. Posiadają czasem bogaty zasób słownictwa, łatwość w nawiązywaniu kontaktów i wysławiania się w takim stopniu, że w powierzchownych kontaktach trudno zauważyć ich deficyty rozwojowych.

Symptomy trudności:

A.

• niedokładne, ograniczone, niepełne i nieadekwatne wrażenia, spostrzeżenia i wyobrażenia;
• słabo rozwinięty proces analizy i syntezy w postrzeganiu otaczającego świata. Ograniczona umiejętność różnicowania barw, spostrzegania odrębnych elementów oraz traktowania ich całościowo (szczególne trudności w analizowaniu kształtu oraz materiału, z jakiego wykonany jest przedmiot);
• ograniczona pojemność pamięci, utrudnione zapamiętywanie, szybkie zapominanie, niedokładne odtwarzanie, a także przewaga pamięci mechanicznej nad logiczną (występują przypadki dobrej pamięci fotograflicznej).

B.

• skłonność do mechanicznego przyswajania wiedzy;
• uczenie się bez zrozumienia, w wolnym tempie;
• krótko i słaba koncentracja się na treściach trudnych do zrozumienia;
• mniejsza podzielność i ograniczony zakres uwagi;
• uwaga dowolna, dobrze skoncentrowana na materiale konkretnym;

C.

• myślenie ma charakter myślenia konkretno - wyobrażeniowego i sytuacyjnego;
• częste zaburzenie rozwoju mowy (np. wady artykulacyjne: seplenienie, reranie i.in.);
• mały zasób słownictwa ( bogatsze jest słownictwo bierne niż czynne);
• trudności z wypowiadaniem myśli I formułowaniem wypowiedzi;

D.

• zburzenia w procesach emocjonalno - motywacyjnych odgrywających istotną rolę w przystosowaniu się dziecka do środowiska i w regulacji jego stosunków z otoczeniem:
• niedorozwój uczuć wyższych,
• niestałość emocjonalna, niepokój, agresywność, impulsywność, skłonności autystyczne,
• zmienność w uczuciach i nastrojach - stan emocji szybko się zmienia i przekształca w inne nastroje, niekiedy krańcowo odmienne (radość - głośny śmiech, złość - krzyki, tupanie nogami itp.),
• wśród emocji negatywnych najczęściej występuje gniew i lęk;
• niedostateczne umiejętności w zakresie:
• uogólniania i abstrahowania - dobre rozpoznawanie poszczególnych elementy przedmiotów, lecz niedostrzeganie związków i układów złożonych.Kojarzenie na podstawie podobieństwa lub związku przyczynowego,
• opisów konkretnych - słowa ubogie w treść, zwykle nieadekwatne;
• słaby krytycyzm;
• ograniczona zdolność do samokontroli;
• ubóstwo wnioskowania;
• trudności zapamiętywania;
• mała samodzielność myślenia;
• zwolnione tempo pracy;
• prymitywność sądów;
• małe zainteresowanie aktywnością poznawczą i intelektualną;
• nieprawidłowe kontakty z bliskimi osobami;

E.

• problem z wczuwaniem się w sytuację drugiej osoby. Rzadkie uwzględnianie w swoich zachowaniach potrzeb i życzeń innych ludzi;
• niekiedy nieumiejętność zrozumienia cech osobowości, motywów działania, odczytywania tego, co inna osoba myśli i czuje;
• dokonywanie charakterystyki innych osób z perspektywy własnego dobra;

F.

• zaburzona zdolność właściwego odczytywania sytuacji społecznych, relacji, jakie zachodzą między ludźmi;
• wskutek zubożenia słownictwa oraz nieprawidłowości rozwojowych mowy, utrudnione komunikowanie się z otoczeniem - dziecko nie może przekazać wszystkiego, co czuje, myśli i spostrzega, stąd problem z umiejętnością rozwiązywania problemów społecznych;
• rzadkie przewidywanie skutków swoich działań;
• preferowanie prośby jako sposobu rozwiązywania różnych zadań życiowych.

Wskazówki do pracy z uczniem:

• postrzeganie konkretnego ucznia bez presji wymogów programowych, z założeniem, że obowiązująca jest podstawa programowa, a nie - często bardzo ambitne - wybrane przez nauczycieli programy nauczania;
• zredukowanie do niezbędnego minimum tematyki o wysokim stopniu abstrakcji;
• nauczanie oparte na konkretach, ciągłe odwoływanie się do doświadczenia dziecka - stosowanie metod poglądowych;
• umożliwianie korzystania z różnorodnych pomocy dydaktycznych (plakaty, plansze, kalkulator, liczmany),
• wykorzystywanie zasobów multimedialnych, ułatwiających skupienie uwagi,
• jak najczęstsze korzystanie z modeli, konkretów, okazów, liczmanów, przedmiotów możliwych do bezpośredniego poznania, w drugiej kolejności ze słowa mówionego, zaś najrzadziej z tekstu do przeczytania,
• przedstawianie zagadnień na konkretnych przykładach odwołujących się do wydarzeń bliskich dziecku podczas omawiania treści o charakterze abstrakcyjnym, wymagających logicznego myślenia;
• stosowanie przystępnych instrukcji wykonania zadania - obrazkowej, obrazkowo - słownej, multimedialnej;
• troska o przystępność języka: instrukcje krótkie, jednoznaczne i zrozumiałe, zwięzłe i precyzyjne komunikaty słowne;
• dokładne instruowanie wstępne, ciągłe dostarczanie wskazówek w trakcie pracy, stosowanie powtórzeń, ograniczanie instrukcji słownych na rzecz słowno-pokazowych, ciągła kontrola działań ucznia;
• ciągłe upewnianie się, czy uczeń rozumie treść zadania;
• stosowanie metod i oddziaływań na ucznia, które spowodują jego rzeczywiste zainteresowanie zadaniem, np. przygotowanie krótkich tekstów do czytania (z wyraźnym oznaczeniem najważniejszych fragmentów) lub treści zadań matematycznych wykorzystujących hobby lub fascynacje dziecka;
• tworzenie map myśli jako sposób notowania treści lekcji;
• opracowanie zindywidualizowanych materiałów pozwalających uczniowi na wielostronne przyswajanie treści edukacyjnych w sposób interesujący i dostosowany do jego preferencji;
• ułatwianie dziecku wykonanie zadania i opanowanie danej umiejętności poprzez dzielenie jej na etapy;
• rozwijanie strategii pamięciowych ucznia oraz kompensowanie braków w tym zakresie (np. nauka tworzenia notatek obrazkowych przedstawiających sekwencje niezbędnych kroków do rozwiązania zadania, określających elementy pracy, którą należy przygotować);
• wykorzystywanie umownych znaków porządkujących pracę na lekcji, np. kolorowe karteczki, symbole (piktogramy), a także możliwe do wykorzystania symboliczne rysunki z systemów zastępczej komunikacji;
• włączanie ucznia do prac na terenie klasy, szkoły - zwłaszcza takich, w których może osiągać sukcesy, jak np. pełnienie różnych dyżurów, wykonywanie prac porządkowych, prace ogrodnicze, prowadzenie hodowli i inne;
• umożliwianie pracy w małych grupach, korzystania ze wsparcia i kompetencji kolegów;
• stosowanie zasady stopniowania trudności - rozpoczynanie od rzeczy prostych;
• praca dydaktyczna, polegająca przede wszystkim na nauczaniu czynnościowym, opartym na działaniu ucznia, jego aktywności, zaangażowaniu, przeżywaniu, odkrywaniu i poznawaniu;
• większy nacisk na ćwiczenia w mówieniu mające zastosowanie w sytuacjach dnia codziennego niż na ćwiczenia w pisaniu;
• niezależnie od etapu kształcenia i poziomu abstrakcji matematycznej wykonywanie czynności konkretnych, wyobrażonych i abstrakcyjnych;
• w odniesieniu do uczniów w młodszym wieku szkolnym położenie dużego nacisku na dostarczanie im jak największej ilości doświadczeń z zakresu manipulowania przedmiotami, porównywania, przeliczania konkretów, orientacji w przestrzeni w celu ułatwienia nabywania umiejętności matematycznych;
• ukazywanie związku między wiedzą nabywaną podczas zajęć, a jej praktycznym wykorzystywaniem w różnych sytuacjach życia codziennego;
• stwarzanie sytuacji pozwalających na systematyczne powtarzanie opanowanych umiejętności;
• wydłużenie czasu pracy lub skracanie zadań do niezbędnych elementów;
• przygotowywanie dla ucznia sprawdzianów o niższym stopniu trudności, akcentujących umiejętności praktyczne;
• zindywidualizowanie sposobu i kryteriów oceniania ucznia;
• zwracanie głównej uwagi na postęp, a nie wyłącznie efekty;
• branie pod uwagę możliwości ucznia, jego ograniczeń, zainteresowań, właściwego dla niego tempa pracy;
• wzmacnianie u ucznia poczucia własnej wartości w czasie zajęć w grupie i indywidualnych rozmów.

Dzieci z głębszą niepełnosprawnością intelektualną (niepełnosprawność intelektualna w stopniu umiarkowanym i znacznym) odznaczają się poważnymi uszkodzeniami centralnego układu nerwowego.

Symptomy trudności:

• mowa agramatyczna, często bełkotliwa i niewyraźna;
• słownictwo ubogie;
• zachowanie cechuje sugestywność;
• w myśleniu występują duże utrudnienia w przyswajaniu pojęć abstrakcyjnych, a także w rozumieniu stosunków logicznych;
• rozwój poznawczy na poziomie przedoperacyjnym;
• wolne spostrzeganie, dostrzeganie mniejszej ilości elementów;
• błędne ujmowanie powiązania i stosunków między przedmiotami;
• spowolnienie myślenia;
• trudności w różnicowaniu spostrzeżeń wzrokowych, słuchowych i motorycznych;
• wąski zakres pamięci, a jej trwałość i wierność znikoma;
• emocje charakteryzują się sztywnością oraz małym zróżnicowaniem;
• słabo rozwinięta zdolność do opanowania popędów;
• obniżony poziom uczuć wyższych, związany z brakiem zdolności do rozumienia pojęć abstrakcyjnych;
• przeżycia emocjonalne nie są związane z zainteresowaniami i działalnością poznawczą, ale dotyczą aktualnych doznań ze strony osób i sytuacji życiowych;
• zachowanie cechuje impulsywność i brak przewidywania możliwych jego konsekwencji;
• zadowolenie i uspokojenie powodują u dziecka działania oparte na doborze znanych mu sposobach postępowania, a niezadowolenie i rozdrażnienie zaburzenia lub zmiany znanego porządku;
• powstające bez wyraźnej przyczyny wahania nastroju od stanów podwyższonych (euforia, żartowanie, zaczepki, tzw. lepkość uczuciowa) do obniżonego nastroju (depresja, apatia, melancholia) lub odwrotnie;
• nieadekwatne do bodźca reakcje ochronne i obronne.

Dzieci z głębszą niepełnosprawnością intelektualną odczuwają potrzebę bezpieczeństwa, miłości i potrafią w sposób żywy ujawnić sympatię i potrzebę kontaktów społecznych.
Radzą sobie same w wielu życiowych sytuacjach, takich jak: ubieranie się, rozbieranie, ścielenie łóżek, przygotowywanie posiłków, samodzielne mycie się, robienie drobnych zakupów. Można z nimi uzyskać pozytywne rezultaty rewalidacyjne, jeżeli:

• obdarza się je uwagą, poświęca się im dużo czasu;
• zapewnia się możliwość rozwoju różnych sfer, stosownie do potrzeb;
• ułatwia się kontakty z innymi dziećmi;
• nie ogranicza się samodzielności;
• zaspokaja potrzeby bycia akceptowanym, bezpiecznym, zdolnym do zrobienia czegoś dobrego.

Wskazówki do pracy z uczniem:

Uczeń z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym lub znacznym uczęszczający do szkoły ogólnodostępnej uczestniczy w zajęciach z klasą realizując kształcenie na podstawie IPET.
Organizacja jego nauczania oparta jest na odrębnej podstawie programowej (podstawa programowa kształcenia ogólnego dla uczniów z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym lub znacznym), jak i odrębnym ramowym planie nauczania (ramowy plan nauczania dla szkoły specjalnej dla uczniów z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym lub znacznym). Nauczyciel prowadzący zajęcia w klasie realizuje więc równolegle dwie podstawy programowe związane z dwoma ramowymi planami nauczania.
Przykładowo, uczeń z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym lub znacznym nie realizuje zajęć informatycznych, ale w nich uczestniczy z całą klasą i realizuje treści z zajęć go obowiązujących (np. rozwijających komunikowanie się).
Uczeń jest "przypisany" do konkretnej klasy, wobec czego w dzienniku lekcyjnym odnotowuje się jego obecność na zajęciach edukacyjnych.
W związku z tym, że w dzienniku nie ma miejsca na dodatkowe wpisy odzwierciedlające, co dziecko robiło danego dnia, to zazwyczaj dołącza się do niego dodatkowy dziennik (np. do zajęć pozalekcyjnych) lub po prostu zwykły zeszyt i tam dokonuje się odpowiednich zapisów.
Uczniowie z upośledzeniem umysłowym w stopniu umiarkowanym i znacznym otrzymują wyłącznie oceny opisowe na wszystkich etapach kształcenia, zarówno z zachowania jak i zajęć edukacyjnych.

Celem edukacji ucznia z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym lub znacznym jest:

• budowanie jego tożsamości;
• rozwijanie autonomii i poczucia godności;
• wdrażanie do funkcjonowania społecznego;
• wdrażanie do rozumienia i przestrzegania norm społecznych, a w szczególności wyposażenie go w takie umiejętności i wiadomości, które pozwolą mu na korzystanie - na miarę indywidualnych możliwości - z jego wolności i praw człowieka, a także pozwolą mu na postrzeganie siebie jako niezależnej osoby.

Ważne jest aby uczeń:

• mógł porozumiewać się z otoczeniem w najpełniejszy sposób, werbalnie lub pozawerbalnie z wykorzystaniem znanych sposobów porozumiewania się (także wspomagających i alternatywnych metod komunikacji - AAC);
• zdobył maksymalną samodzielność w zakresie zaspokajania podstawowych potrzeb życiowych;
• był zaradny w życiu codziennym, adekwatnie do indywidualnego poziomu sprawności i umiejętności oraz miał poczucie godności własnej i decydowania o sobie;
• mógł uczestniczyć w różnych formach życia społecznego na równi z innymi członkami danej zbiorowości, znając i przestrzegając ogólnie przyjęte normy współżycia, zachowując prawo do swojej indywidualności;
• rozumiał na miarę swoich możliwości otaczające go zjawiska społeczne i przyrodnicze;
• mógł nabywać umiejętności i uczyć się czynności, przydatnych w przyszłym dorosłym życiu;
• posiadał rzeczywisty obraz samego siebie w oparciu o pozytywne poczucie własnej wartości oraz umiejętność dostrzegania swoich mocnych i słabych stron.

Treści nauczania mają charakter otwarty. Nauczyciel ma prawo wyboru, w tym zawężania lub poszerzania ich zakresu.

I. Ja.

• Budowanie własnej tożsamości.
• Jedzenie.
• Ubieranie się.
• Higiena osobista.
• Potrzeby fizjologiczne.
• Sygnalizowanie samopoczucia.

II. Ja i otoczenie.

• Ja - członek rodziny.
• Ja - uczeń.
• Ja - w rozmowie.
• Ja - członek społeczności lokalnej.
• Ja - członek społeczeństwa.
• Ja i przyroda.
• Moje zdrowie.
• Ja w chorobie.
• Ja jako konsument.
• Ja w świecie techniki.
• Ja w świecie technologii informacyjnej.
• Ja w bezpiecznym świecie.
• Ja w świecie kultury i rozrywki.
• Mój czas wolny.
• Będę dorosły.

III. To, co mi pomaga.

• Czynniki środowiskowe (leki, rodzina, środowisko znajomych, przyjaciół, pomoce i urządzenia wspomagające funkcjonowanie komunikacji itp.). Wdrażanie do właściwego korzystania z zaopatrzenia ortopedycznego i oprzyrządowania ułatwiającego funkcjonowanie (okulary, aparaty słuchowe, kule, trójnogi, balkoniki, wózki inwalidzkie, ortezy, kaski itp.).
• Działania nauczycieli i specjalistów wspierające ucznia w zakresie:
• rozwijania komunikacji;
• rozpoznawania emocji i radzenia sobie z nimi;
• doskonalenia motoryki małej;
• doskonalenia motoryki dużej;
• doskonalenia przetwarzania zmysłowego;
• rozwijania samodzielności;
• usprawniania procesów poznawczych (uwaga, spostrzeganie, pamięć, myślenie);
• rozbudzania i podtrzymywania motywacji do różnych działań;
• rozwijania i podtrzymywania zainteresowań;
• rozwijania i doskonalenia technik szkolnych (czytania, pisania, liczenia).

Zasady pracy z uczniami z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym lub znacznym:

• realizowanie funkcji dydaktycznych, wychowawczych i opiekuńczych w sposób integralny;
• dostosowanie celów, form i metod pracy do specyfiki indywidualnych potrzeb dziecka według zasad opisanych przez współczesne teorie nauczania oraz w oparciu o doświadczenia nauczycieli praktyków;
• nauczanie i wychowanie całościowe, sytuacyjne, zintegrowane, oparte na wielozmysłowym poznawaniu otaczającej rzeczywistości;
• priorytetowe traktowanie rozwijania kompetencji osobistych, komunikacyjnych i społecznych dziecka, które pozwolą na przyszłe - w miarę samodzielne, godne i wartościowe życie w dorosłości, w maksymalnej integracji z innymi członkami społeczeństwa;
• dostosowane wszelkich podejmowanych działań do możliwości psychofizycznych ucznia;
• wspieranie aktywności ucznia i jego uczestnictwa w różnych zajęciach i czynnościach;
• uwzględnianie indywidualnego tempo rozwoju, kompetencji komunikacyjnych, zainteresowań, uzdolnień i mocne strony ucznia;
• elastyczne planowanie zajęć dostosowanych do aktualnego stanu emocjonalnego i zainteresowań ucznia (możliwe jest czasowe uczestniczenie ucznia w zajęciach innego zespołu klasowego lub w zajęciach rewalidacyjnych);
• dostosowanie czasu zajęć i przerw do możliwości i potrzeb ucznia;
• wzmacniane pozytywnie wszystkich, nawet niewielkich postępów. Brak postępów nie powinien podlegać wartościo